교사의 직무만족에 대한 영향 요인 탐색 서울시 중등교사를 중심으로

학생의 학업과 정서 발달에 교사의 교육활동이 미치는 영향은 매우 크고 중요하다. 교사는 학생들의 학업성취에 직접적으로 영향을 미칠 뿐만 아니라 수업 분위기를 조성하고 학교 조직 풍토를 결정짓는 역할을 수행한다(이재덕･허은정, 2008). 실제로 공교육의 신뢰회복 및 학교교육의 경쟁력 강화는 교사의 경쟁력에 의해 결정되므로 교사의 전문성 신장과 사기 진작은 교육의 효과를 높이고 교사 및 학생의 만족도를 높이는데 중요한 요인이다. 인적자원개발 측면에서 직무만족은 조직 유효성의 전통적이고 중요한 지표로 다루어져왔다. Swanson과 Holton(2001)에 따르면 직무만족은 직무몰입, 조직몰입과 함께 개인성과 및 조직성과를 측정하는데 매우 유용한 직접적 요인이라고 하였다. 즉, 교사의 직무만족도는 학교의 조직성과 및 교사 개인의 성과를 파악하는데 매우 유용한 요인이라 할 수 있다. 실제로 국내외 많은 학교조직효과성 연구에서 교사의 만족도를 주요한 성과지표로 활용하고 있다(곽상기, 2004). 교사는 교육목적을 달성하는 주체로서 중요한 역할을 수행하고 있다. 교사는 지식의 전달자일 뿐 아니라 학생들의 인격형성자로서 학생들과 가장 가까이 있으며 교수-학습과정에서 핵심적인 위치에 있다. 교육은 교사와 학생의 직접적인 만남과 인격적 접촉을 통해 이루어지기 때문에 교사의 직무만족은 직접적으로 학생들에게 영향을 미치게 된다. 따라서 교사의 직무만족은 교사들이 교직을 계속 수행할 수 있게 하는 동인으로서 뿐만 아니라 학교운영의 효과성을 결정하는 중요한 요인이다. 직무만족은 본질적으로 뚜렷하게 구별되는 두 가지 요소, 즉 직무 자체의 특성과 결부된 만족 수준인 내재적 직무만족과 직무를 수행하는 환경의 다양한 양상과 결부된 만족수준인 외재적 직무만족으로 구성된다(Bogler, 2001; Dinham & Scott, 2000). 이에 Hoppock(1935: 47)은 직무만족을 개인이 자신의 직무에 만족한다고 진정으로 말할 수 있는 심리적, 생리적, 환경적 상황의 복합체로 보고 있으며, Nias(1981)는 직무를 통해 경험하는 전체적인 보상의 총합이라고 제시함으로써 만족감을 주는 내재적 요인과 만족스럽게 느끼는 외재적 요인을 모두 포함하는 개념으로 규정한다. 직무만족은 조직의 핵심 자산 가운데 하나로서 1930년대 Hoppock(1935)을 시초로 최근에 이르기까지 여러 연구자들에 의해 그 개념 및 구성요소를 탐색하려는 시도들이 꾸준히 이루어져 왔다. 노종희(2001)는 선행연구들을 토대로 직무만족의 접근 방식을 개인의 욕구충족, 기대, 가치, 직무보상과 직무가치, 보상, 욕구충족의 자각 정도 등 여섯 가지로 구분･제시한 바 있다. 이 가운데 공통되는 요소를 통합하여 세 가지로 제시하면 다음과 같다. 첫째, 직무만족을 개인의 욕구충족 수준으로 보는 입장이다. Schaffer(1953)는 전반적인 직무만족을 직무수행과정에서 개인의 욕구가 실제로 충족되는 정도로 정의하였으며, Evans(1997)는 개인이 자신의 상하위 수준의 직무관련 욕구가 충족된 것으로 지각하는 정도에 따라 결정되는 모든 감정을 포함하는 심리적 상태로 보았다. 둘째, 직무만족을 기대로 보는 입장이다. Lawler(1973)은 전반적인 직무만족을 개인이 직무를 수행하면서 반드시 받아야 한다고 생각하는 것과 실제로 받는 것과의 차이로 정의하고 있다. 이처럼 학교의 조직효과성 연구를 위해 교사의 만족도는 필수적인 요소이며 이를 향상시킬 수 있는 영향요인이 무엇인지를 파악하는 것은 학교의 경쟁력 향상 차원에서 매우 중요하다. 따라서 그동안 교육연구자와 현장전문가들은 교사의 직무만족도와 이에 영향을 주는 학교수준 요인 및 개인수준 요인이 무엇인가에 관심을 가져왔다. 교사의 직무만족도에 대한 선행연구를 살펴보면 많은 연구에서 교사의 성별, 경력, 보직여부 등을 배경변인으로 집단 간 차이를 밝히고 있으며, 교사의 직무열의 또한 교사 개인적 차원에서 직무만족도에 영향을 미치는 것으로 보고 있다(김아영･김민정, 2002; 유기웅･김인숙･정주영, 2010; 이용호･김상돈･김현진, 2012; 차성현･정태욱, 2008). 또한 개인적 차원 외에도 학교장의 리더십, 의사결정에의 참여, 동료 집단간 인간관계, 학교풍토, 의사결정의 주체, 학교조직 문화 등의 학교차원에서의 요인이 유의미한 영향을 주는 것으로 밝혀졌다(김범준, 2001; 장내찬･오연희, 2001). 전문성은 특정 영역에서의 보통 수준 이상의 뛰어난 능력을 나타낸다. 전문가적 지식 혹은 기술이라 하면, 단순히 어떤 사실에 대한 명제적 지식만이 아니라 어떤 일에 관한 수행능력으로서의 방법적 지식까지를 포함한다(박선형, 2005). 따라서 교사의 전문성이란 교사 업무를 수행하기 위해 요구되는 뛰어난 수준의 명제적, 방법적 지식 및 기술을 의미한다(김경은, 2010). 수업에 있어 전문성을 갖춘 교사는 학습자의 선수학습내용을 고려하여 수업내용을 구성하고, 학생의 반응에 즉각적인 피드백을 제공하며 학습동기 유발을 통한 학습자 참여를 촉진하고 수업내용의 제시속도와 수업방법의 다양화를 통해 학습자의 학습 성공률을 높인다(조호제･윤근영, 2009). 수업전문성은 실제 수업상황에서 학생들을 잘 가르치기 위하여 필요한 지식과 기술을 역동적 상황에 맞게 적용시켜 학습자의 성취를 끌어내는 것이다(이준･방선희, 2010). 따라서 교사의 전문성 인식이 높을수록 직무만족도가 높게 나타난다(김광수, 2009). 둘째, 창의성은 미래 사회를 살아가는 데 필요한 핵심 역량으로서 강조되고 있는 영역중의 하나이다. 더욱이 교사는 학교교육을 통해 학생들에게 이러한 잠재력을 길러주어야 하는 과업을 안고 있는데 창의성교육이 교사의 직무만족을 낮춘다는 사실에 주목할 필요가 있다. 이는 창의성 교육에 대해 교사들이 부담을 느끼는 결과로 해석될 수 있다. 따라서 교사들이 수업과 연구에 집중할 수 있는 환경을 조성하여 창의성교육을 위한 교사의 전문성을 신장시켜야 한다. 그런데 교사는 외부에서 일방적으로 주입하는 전문적 능력이나 자질을 전달받으며 전문성을 획득하기보다는 스스로 환경과 상호작용하면서 전문성을 형성하고 신장해 나가는 주체이다. 따라서 창의성교육을 위한 전문성 개발을 위해 교사들 간 지식네트워크 구축을 통해 서로 정보를 공유하고 발전시킬 수 있는 제도적 지원이 이루어져야 하며, 교사들이 가르치는 일에 전념할 수 있도록 행정업무를 최소화시키기 위한 노력도 병행되어야 할 필요성이 있다. 교사문화와 학교풍토는 건강하고 긍정적인 학교분위기를 만드는데 중요한 역할을 수행한다. 교사들의 관심과 의지가 부족하거나 교사들의 전문성이 부족하면 교사문화와 학교풍토를 저해하는 요인으로 작용하게 된다. 조직문화는 조직과 조직을 구별해 주는 주요한 지표로 여겨져 왔다(Hoy & Miskel, 2012/2013). 조직 구성원들이 상호작용할 때, 공유된 가치, 규범, 신념, 사고방식 등이 생겨나며 이러한 공유된 지향성들이 조직의 독특한 문화를 형성한다. 그리고 학교에서 교사들 간에 공유하고 있는 신념과 비공식적 규범은 교사들의 행동에 영향을 미치게 된다. 선행연구들은 일관되게 교사들이 함께 공동으로 협력하는 풍토를 가진 학교에서 근무하는 교사들이 보다 높은 만족을 느낀다고 제시한다(박균열, 2009; 위은주, 2013; 장내찬, 2002; Popkewitz & Myrdal, 1991). Popkewitz와 Myrdal(1991)은 교사들 간의 협동이 교사 효율성과 만족을 증진시키는 것을 입증하였으며, 위은주(2013)는 학교에서의 상호협력적인 공동체문화는 직무만족 전반에 정적으로 유의미한 영향을 끼친다고 하였다.