사회통합을 위한 다문화청소년 정책의 방향과 과제

특히 다문화 가정에서 남편의 가치관과 안목이 어떠한가가 매우 중요합니다.(주도권이 주로 한국인 남편 쪽에 있는 경우, 부인이 프로그램에 참여하고 싶어도 적극적으로 임하기 어려운 경우가 있다) 다문화가정의 경우 먹고 사는 문제에서 자유로운 경우가 잘 없습니다. 그러다보니 부부가 경제활동에 매이게 되는 경우가 많고 이 때문에 다문화센터라든가 다문화거점학교에서 프로그램을 마련한다 하더라도 지속적으로 해당 프로그램에 참여하기가 어렵습니다. 이 부분은 대도시 지역보다 시골지역에서 더 큰 어려움을 느끼기가 쉽다고 생각합니다. 왜냐하면 거주지의 분포가 넓게 펼쳐져 있기 때문에 시간과 더불어서 교통편의 시설에의 접근성이라는 문제가 있다 보니 사람을 모아서 무엇인가를 한다는 것이 쉽지가 않습니다. 둘째, 프로그램 내용 측면에서 보면 한국어, 이중언어 등 언어교육에 집중되어 있는 반면 다문화청소년의 심리 정서적 프로그램은 부족한 편이다. 사실상 언어발달이라는 것은 향후 학업과 사회생활을 하는 데 있어 매우 중요한 요인이고, 한국어를 원활하게 사용하고 나아가 수준 높은 한국어를 구사하는 것은 매우 유리한 역량이다. 따라서 한국어의 수준을 최대한 끌어올리는 것은 반드시 필요한 일이고 중요한 일이다. 그런데, 한국어교육을 지나치게 ‘공부’의 개념으로 접근하고 있는 것으로 보인다. 취학전 다문화가정 아동들에게 집중적으로 한국어를 가르치는 것은 매우 효과적인 것으로, 조기에 언어발달을 촉진시킨다는 점에서 반드시 있어야 하는 프로그램이라고 생각된다. 그러나 초등학교에 이르러서는 보다 자연스럽게 한국어를 배울 수 있는 방식으로 전환되는 것이 필요하다. 즉, 학교의 다문화청소년을 위한 한국어교실에 아이들을 앉혀놓고 한국어 능력이 부족함을 드러내는 방식으로 가르칠 것이 아니라, 학교 내 독서클럽이나 지역사회 청소년시설 또는 각 지역의 다문화센터를 중심으로 독서모임, 청소년을 위한 인문학 강좌 등을 개설하여 자연스럽게 책을 접하고 자연스럽게 한국어 능력이 증진될 수 있는 방안을 모색할 필요가 있다. 현재 다문화청소년을 위한 대부분의 지원프로그램은 소득수준이나 청소년의 발달 및 적응수준과 상관없이 ‘다문화청소년’이라는 이유로 ‘다문화청소년’들만 모이는 또는 ‘비(非)다문화청소년과 함께 하는’ 프로그램에 참여하는 방식으로 되어있다. 사실상 ‘비(非)다문화청소년과 함께 하는’ 프로그램의 경우도 일반적인 청소년 대상 프로그램이라기보다는 ‘다문화청소년’의 정체성을 가지고 비(非)다문화청소년과 통합프로그램에 참여하는 방식이라는 점에서 여전히 다문화정체성을 유지하도록 강요하는 측면이 있다. 그러나 본 연구에 따르면 다문화청소년들은 자신의 정체성이 드러나는 것에 대해 불편감을 가지고 있었고 다문화청소년에 대한 고정관념에 근거하여 지원되는 선별적 프로그램에 대한 거부감을 지니고 있는 것으로 나타난 만큼 가능한 일반적인 청소년프로그램 내에서 다문화청소년과 비(非)다문화청소년이 구별 없이 자연스럽게 ‘청소년’이라는 정체감을 가지고 참여할 수 있도록 서비스 중심의 사업을 구성하는 것이 필요할 것으로 생각된다. 교사나 청소년지도사, 멘토 등이 다문화청소년 관련 교육이나 프로그램을 진행할 때 참가대상의 다양성을 고려한 이해교육이나 적어도 매뉴얼 정도는 제공하여 참가하는 비(非)다문화 청소년들이나 다문화청소년들이 모두 함께 프로그램에 참여하는 데 문제가 없도록 하고, 이러한 통합 프로그램을 통하여 다문화적 감수성을 키울 수 있도록 하는 사전 기획이 필요하다. 또한 다문화청소년을 지도, 또는 상담할 때 유의점, 가이드라인 및 반차별 지침, 다문화윤리강령 등을 정하여 제시하는 것도 좋은 방법이다. 예를 들어 미국 등 선진국에서는 사회복지사, 교사, 등 각 전문영역에서 인종, 문화 등을 고려한 전문가의 가치와 태도를 명백하게 기술하고 있는 지침과 기준들이 제시되어 있다. 주요 내용은 기관이 제공하는 서비스가 문화적으로 적절한 모델과 전략에 기반을 둔 것이 되어야 하며 이를 위해 다문화집단을 위한 효과적 서비스 모델에 대한 지식을 개발하고 훈련해야 한다는 것이다. 서비스 기관은 다문화주의를 권장하고 서비스 제공에 있어서 접근성과 기회의 평등을 지지하는 기관의 철학과 정책을 분명하게 표명해야 한다. 이러한 철학과 정책은 서비스 기관의 공간내부 장식은 물론 이용자들을 위한 다양한 자료나 게시판 등에 사용되는 언어, 채용하는 직원 등을 통해 구체적으로 반영되어야 한다. 마지막으로 교사를 대상으로 현재 재직 중인 학교에서 지원되는 프로그램이 무엇인지 고르도록 한 결과 방과후수업료지원과 대학생멘토링을 가장 많이 언급하였고 문화체험이 그 다음으로 많은 것으로 응답하였다. 심리적응 프로그램의 경우 학년이 증가할수록 점차 비율이 증가하는 것으로 나타났다. 다문화청소년을 대상으로 제공되는 지원의 효과성에 대해 교사들은 학부모나 학생에 비해 도움이 된다는 응답의 비율이 비교적 적었고, 보통이라는 응답이 많았다. 이는 학생과 학부모에 비해 교사가 비교적 객관적인 시각에서 효과성을 파악할 가능성이 높다고 볼 때 학생과 학부모가 실제보다 더 긍정적으로 응답했을 수도 있고, 서로 도움이 된다고 생각하는 영역이 다르기 때문일 수도 있다. 그러나 다문화청소년을 위한 지원사업이 청소년에게 어떤 도움이 될 수 있는지에 대해 교사들은 다양한 체험활동을 할 수 있다는 점과 다문화청소년의 역량개발에 도움이 되고 특히 저소득층 다문화가족 청소년들에게 경제적인 면에서 도움이 된다는 응답이 많았다. 반대로 다문화청소년 지원사업의 부정적인 측면으로 다문화가족을 선별하여 지원하는 것에 대한 상처와 자존심이 상하는 문제를 가장 큰 문제로 지적하였고, 운영되는 프로그램들이 형식적으로 운영되고 있어서 실제로는 청소년에게 큰 효과를 기대하기 어렵다는 응답을 하였다. 또한 2012년도와 2013년에는 학생과 학부모가 지원을 당연하게 여기는 것에 대한 우려를 나타낸 비율이 높았으나 해가 갈수록 점차 비율이 줄어들었고 2014년에는 그에 대한 문제의식은 매우 낮은 것으로 나타났다. 따라서 학교 교사들의 경우 다문화청소년들에 대한 선별적 지원의 문제점을 심각하게 인식하고 있으며, 향후 지원의 방향에 대한 심각한 고민이 필요함을 시사하는 결과라고 볼 수 있다. 그렇다면 다문화청소년을 위한 지원의 방향은 어떠해야 하는가에 대하여 교사들의 경우 저소득층 다문화가족 학생을 중심으로 지원이 이루어져야 한다는 문항에 대다수가 응답하였고, 소득수준과 관계없이 모든 다문화가족 학생에게 지원이 이루어져야 한다는 응답은 대략 20% 내외였다. 각 기관별 사업의 평균 사업수행 개월 수를 보면 전반적으로 교육청 사업의 수행기간이 길고 다문화가족지원센터의 사업들이 짧은 것으로 나타났다. 사업의 내용을 살펴보면 최소 1개월 단위에서 최대 24개월까지 진행되는 프로그램이었는데, 1개월 이내의 사업들은 주로 이중언어 말하기 대회 등과 같은 행사성 프로그램이었고, 가장 오랜 기간 동안 진행된 프로그램은 24개월 간 진행된 KSL(한국어 교육과정)프로그램이었다. 교육청의 경우 다문화인식개선사업이나 다문화이해교육 등과 같이 장기적으로 이루어지는 사업을 주로 수행했기 때문인 것으로 생각된다. 각 사업별로 다문화청소년을 선별해서 수행했는지, 일반 청소년들과 함께 통합하여 수행했는지를 살펴본 결과 아래의 표에 나타난 바와 같이 전반적으로 선별적 프로그램이 많았으나 특히 지자체와 다문화가족지원센터의 프로그램들은 대부분 다문화청소년만을 선별하여 수행한 프로그램이었고, 교육청의 경우 선별프로그램의 비율이 지자체나 다문화가족지원센터에 비해 낮은 것으로 나타났다. 이 역시 교육청의 사업에 다문화인식개선 사업이 큰 부분으로 자리잡고 있는데, 대상이 일반 청소년들을 대상으로 하는 사업이기 때문인 것으로 생각된다.