미래인재 개발과 교육혁신

실제로 대학 진로교육 현황조사(2017)의 결과에서도 학생들의 진로 및 취 창업 교육에 대한 요구사항 중에서 요구도가 높은 사항은 ‘현장 실습 및 인턴 프로그램’ 33.3%, ‘학과에서 진로 직업탐색 관련 과목 제공’ 25.7%, ‘학과(전공) 교수와의 진로 취업상담’ 25.7%, ‘진로 직업 멘토링’ 18.9% 등의 순이었다. 이처럼 학생의 요구가 높은 것들은 대체로 진로 분야 현장과 연관성이 높은 것이거나 혹은 학과나 전공과의 관련성이 높은 것들이었다. 아울러 대학생이 진로 취업과 관련하여 도움을 받고 싶은 조력자는 지도교수 51.4%, 진로 직업 관련 현장 직업인 44.1%, 선배 29.4% 등의 순이었다(장현진 외, 2017). 이러한 결과 또한 앞서 조사 결과와 주장을 뒷받침하는 결과이다. 대학 진로교육이 그동안 이루어져오지 않았던 것은 아니다. 나름대로 최근 취업난과 관련하여 대학의 재정지원 사업과 연관되면서 대부분의 대학평가 지표에 취업률이 포함되었다. 그러다보니 대학의 진로 교육이 취업률 제고를 위한 교육으로 전락하는 문제를 가져왔다. 억지로 취업률 자체만을 높이기 위해 좋지 않은 일자리로의 일단 취업을 강조하거나, 학생의 생애 전반에 대한 진로개발 측면에서의 접근이 아니라 단순히 취업 스킬을 높이는 수준의 교육 프로그램으로 전락하는 문제를 가져왔다. 이로 인해 취업률 제고 중심의 교육을 진로교육으로 오해하는 경우까지 발생하고 있다. 하지만 대졸자 취업의 어려움은 우리나라의 직업 구조와 대학 진학률에 따른 구조적인 문제일 가능성이 높다. 진미석(2018)의 발표 자료에 따르면, 우리나라는 대졸자 비율이 높은 편이지만 그에 해당하는 전문직의 비율이 상대적으로 낮아서 다른 선진 국가들에 비해 직업 구조에서 고학력 대졸자의 취업난과 경쟁이 치열할 수밖에 없다. 즉, 구조적으로 대졸 청년층의 취업난이 발생할 수밖에 없는 상황이다. 또한 앞으로 직업세계는 빠르고 지속적으로 변화될 것으로 전망되며, 이에 따라 학생들의 졸업 후 직업생활은 첫 직장에서의 지속적인 삶이 아니라 여러 번 바뀌는 과정을 통해 직업의 변경이나 경력개발이 필요한 상황이다. 이러한 시기는 대학생들에게 단순한 취업 자체가 중요한 것이 아니라 자신의 진로 관심과 적성을 잘 알고 이를 잘 발휘할 수 있는 직업과 진로를 탐색하고, 합리적으로 의사결정을 하며, 진로를 설계 및 준비하여 이행하는 것이 중요하다. 또한 진로가 지속적으로 변경 가능하기 때문에 탄력적으로 자신의 진로를 개척하고, 탐색하고, 적응하며 개발해 나가는 것이 중요하다. 따라서 대학에서의 진로교육이 단순히 졸업 직후의 취업만이 아니라 먼 장래의 진로경로 전반을 설계하고, 진로 개척과 적응 등을 위한 준비와 역량을 갖추는 것에 초점이 되어야 한다. 평생교육백서에 외국 이주민을 위한 평생교육 사업이 포함되기 시작한 것은 평생교육의 대상과 영역의 확장을 의미하며, 근본적으로는 ‘모든 이를 위한 평생교육’이라는 가치를 이질적인 배경을 가진 사회 구성원 모두를 포용하여 제공하겠다는 정책적 의지라 할 수 있다. 그러나 문제는 지금까지 외국 이주민을 위한 평생교육 대상은 주로 결혼이주민과 귀화자, 다문화가족을 대상으로 이루어지고 있고, 내용적인 측면에서도 한국사회에 적응하고 동화되는 것을 암묵적으로 강조한 프로그램이 주류를 이루었다는 한계를 가진다. 외국 배경을 가진 이주민 집단 중 가장 큰 비중을 차지하는 이주노동자의 교육 기회 제공에 대한 담론 역시 정책적으로는 미비하다. 제2차 다문화 가족정책 기본계획(2013~2017)에 따르면, 2013년에는 여성가족부, 교육부를 포함한 13개 중앙행정기관 및 지방자치단체에서 6대 영역, 86개 세부과제를 수립하여 다문화 관련 정책 사업을 시행하고 있다. 특히, 교육부(2017a)는 2017년 다문화교육 지원 계획을 밝히면서 전국 초 중 고에 재학 중인 다문화학생이 10만 명에 육박함에 따라 다문화교육 활성화를 진작하고 다양한 배경을 가진 학생들의 교육격차를 해소하고자 191억을 책정하였다. 그런데 문제는 각 부처마다 유사한 프로그램 및 콘텐츠의 중복성 사업이 많고, 현장 실무자들은 교육 및 사업에 참여할 수 있는 적당한 수혜자를 찾지 못할 만큼 이주민 대상자의 실질적인 교육 접근성이 낮으며, 다문화정책을 전체적으로 총괄하는 컨트롤타워 역할을 수행하는 종합 거버넌스가 정립되지 않아서 정책적 효과가 미미하다는 데 있다. 또한 일반인을 위한 다문화 감수성 제고 사업과 평생학습 기회가 열리기 시작했지만 여전히 그 효과는 측정조차 할 수 없다. 그런 측면에서 ‘다문화’라는 이름이 새로운 주목을 받기 위한 전시 행정에 지나지 않고, 다문화사회에 대한 진지한 고민이 결여되어 정치적으로 이용되고 있다는 비판적 시각이 있는 것이다. 이러한 문제의식을 기반에 두고, 가장 최근에 발간된 2017 평생교육백서(2018년 4월 발간)를 살펴보면 이주민에 대한 평생교육 정책을 한 눈에 살펴볼 수 있다. 2017년 백서에서는 제3부 평생교육 현황 가운데‘제2장 대상별 평생교육’에서 ‘다문화 평생교육’을 다루고 있다. 문재인 정부의 국정과제인 ‘성인평생교육 활성화’를 추진하는 데 있어서 다문화 평생교육이 하나의 독립 영역으로 조명된 것이다. 그런데 주로 다문화 유치원부터 다문화 예비학교, 글로벌 브리지 사업 등 교육부의 정책성과를 정리하고 홍보하고 있을 뿐, 엄밀히 볼 때 이는 여전히 학교교육 체제를 중심으로 교육부의 다문화교육 정책이 설계되어 실천되고 있을 뿐 교육영역의 수평성과 생애학습단계를 반영한 평생교육 맥락의 다문화교육이라고 보기에는 미진하다. 다시 말해 이런 정책 프레임 속에서 평생교육의 역할 혹은 평생교육 차원의 접근은 조야한 수준에서 전개된다고 볼 수 있다. 더욱이 다문화이해 교육의 콘텐츠를 문화다양성 이해, 국제이해 교육수준으로 얕은 단계에서 담고 있는 것에 대한 학계의 비판에도 불구하고(김진희 이로미, 2016; Guo, 2010) 차별과 편견, 인권에 대한 다문화시민권을 심도 있게 논의하는 콘텐츠는 부족한 실정이다. 물론 평생교육백서(2018: 199)에는 '우리사회 구성원들의 다문화 수용도를 제고하기 위해서는 다문화교육 프로그램을 모든 학교로 확산할 필요가 있으며, 일반 성인을 대상으로 다양한 다문화교육 프로그램을 개발 제공하는 등 정책적 노력이 필요하다.'는 향후 과제를 논의하고 있지만, 정책 전달 모형과 방식이 닫힌 형태의 공교육지원센터를 답습하고 있는 형국이다. 긍정적으로 볼 때 다문화교육 정책의 효과적인 전달체계를 마련하기 위해서 중앙다문화교육센터를 통해 교육부(중앙다문화교육센터)—시 도교육청(지역다문화교육지원센터)—단위학교로 이어지는 다문화 교육 추진체계를 확립하고 지역 확산을 위한 플랫폼을 마련한 것은 유의미하다. 특히 전국 13개의 지역다문화교육지원센터에서 지역 맞춤형 다문화교육을 추진하면서 시 도교육청 평가를 통해 시 도교육청의 책무성을 제고하는 방향(교육부, 2018)은 정책 효과성을 제고하는 노력이다. 그런데 정책 설계와 전달과정을 분석해 보면 관주도의 탑다운식(top down) 모형을 재생산하고 있으며, 지역사회의 비형식교육, 무형식 학습 측면에서 역동적으로 발산될 수 있는 평생교육 관점의 다문화교육에 대한 자원과 가치는 소외될 우려가 있다.