2016 장애인차별금지법 이행제고를 위한 정책토론회

관련하여 또 한 가지 언급해야 할 것은, 유치원과 어린이집의 교육 격차 심화 현상이다. 이 같은 교육 환경의 격차는 통합교육 실시에 매우 부정적인 영향을 미치게 된다. 연구조사에 따르면, 유아 특수교육기관과 장애아 어린이집의 경우 특수교사 인건비 지원 비율 및 특수교사 연봉액, 장애 유아 1인당 교육비, 교재교구비 지원금, 급식비, 통학지원, 특수교육 관련 서비스 등에서 차이가 큰 것으로 나타난다. 특히 특수교사에 대한 인건비 지원에서 비교적 큰 차이가 나기 때문에, 장애아 어린이집에서 유아특수교육 전공자를 채용하는 것 자체가 어렵고, 이는 어린이집과 유아특수교육지관 간의 교육 격차를 심화시키는 주된 요인으로 작용한다고 볼 수 있다. 이러한 문제 해결을 위해서는 우선 기관 간의 교육 환경의 실태가 파악되어야 할 것이며, 각 시설 및 기관이 반드시 구축해야 할 공통의 지원 기준을 마련해야 할 필요가 있다. 이러한 기준이 마련된다면 적절한 지원이 이루어질 수 있을 것으로 기대된다. 도움반의 기능과 역할이 과연 무엇일까? 원반에 잘 적응하기 위하여 그에 맞는 지원을 해주는 것이 도움반의 역할이라고 생각했는데 적응기간 3주가 무엇이 그렇게 대단하다고 꼭 지켜야 하는지 한숨만 나오게 되었다. 결국 우리아이는 특수학교로 전학을 시켰다. 전학을 요구하지는 않았지만, 돌려서 이야기 하는 것이 우리아이에겐 특수학급보다 특수학교가 더 적절하다는 이야기를 들었다. 어느 부모든 통합교육에 대해서 가볍게 생각하고 진로를 결정하는 일은 거의 드물다. 얼마나 신중하게 생각하고 결정하는지 모를 것이다. 더 이상 말이 통하지 않는 다는 것을 느끼고 그렇게 학교를 전학 시켰다. 이런 일이 비단 나 혼자만 겪었던 일은 아니었다. ｢장애인차별금지 및 권리구제 등에 관한 법률｣ 제 4조에 차별행위에 설명되어져 있다. 통합교육은 장애학생이 통합된 학급에 그냥 앉아 있는 것만이 아니라 적극적으로 수업에 참여할 때 성공적으로 실행된다고 할수 있다. 그러기 위해선 일반학급의 수업내용이나 방법이 장애학생의 특성이나 능력수준에 맞게 수정되거나 첨가 되어야한다. 이를 위해서는 통합학급을 담당하고 있는 일반교사와 특수교육 교사가 함께 장애학생 교육에 대해 책임지고 각자의 전문성을 발휘하는 등 협력과 협조가 필요하다고 생각된다. 일반교사와 특수교사는 적극적 정보 교환과 협력을 통하여 공통의 교육목표를 세우고, 그것을 바탕으로 하여 학교와 지역사회 전체 안에서의 교육을 실행하여야 한다. 하지만, 장애인들이 학년기를 넘어 지역사회 전체 안에서 함께 살아가고자 할 때 주변의 여건과 상황이 제정되어진 법과는 달리 실천되어지는 부분은 극히 미비해 보인다. 여전히 입학을 앞두고 있는 부모들에게는 이에 맞는 상담지원과 정당한 정보제공도 이루어지지 않고 학교의 입학 문턱은 어렵고 고등교육과정으로 갈수록 과밀학급으로 이루어져 있고 이로인해 국가가 그 책임과 의무를 다 해야 함에도 불구하고 그 가족들이 온전히 책임지고 부양하고 있다. 환경적인 여러 가지 어려움에 대한 지원체계가 아직은 미흡하다. 실제 현장의 목소리에서는 장애인과 장애인 교육 관련자가 관리자나 교직원에게 무시당하는 경우도 볼 수 있으며 특히 일반학교의 경우에 학교책임자가 장애인 특수교육에 대한 몰이해로 장애학생이나 특수교사의 정당한 요구를 묵살하는 경우도 발생하고 있다. 장차법 제 제14조 제1항 제2호에서는 장애인 및 장애인 관련자가 필요하는 경우 교육보조인력을 배치하도록 규정하고 있으나 자질이 부족한 보조인력을 배치하여 오히려 아동교육에 불이익을 초래하는 경우가 발생하고 있다. 또한 장차법 제14조 제3항에서는 장애인교육을 위한 장애학생 지원부서 또는 담당자를 두도록 규정하고 있으나 초중등학교나 대학의 경우 독립된 장애학생 지원부서 또는 담당자를 두어야 하지만 독립된 장애학생 지원부서가 없는 학교도 있고 부서가 있다고 하더라도 형식적으로 운영되거나 다른 업무와 겸하는 경우가 대부분이라고 한다(전병운, 2011). 학령기 장애학생의 문제로 드러나는 또 하나는 장애 영유아의 경우와 같이, 장애학생의 개별화교육계획의 실효성 담보문제이다. 설문조사 대상자의 다수와 심층면접 대상자의 다수는 개별화교육계획의 형식성을 언급하며 이에 대한 조치가 필요함을 강조하였다. 연구조사에서 제안한 것처럼, 개별화교육계획의 실효성 담보는 국가차원의 지침이 필요할 것으로 보인다. 영국의 경우, 교육부에서 운영되고 있는 특수교육필요아동 실행지침(Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Education Needs)을 실행하여 의견이 합의되지 않거나 행정･재정적 지원이 필요한 경우 2차와 3차의 회의를 소집할 수 있도록 하고 있는데, 이의 체계를 참고로 할 수 있을 것으로 보인다. 호주 역시 교육에서의 장애 기준(Disability Standards for Education)을 가지고 있으며, 미국도 부문별 서신 혹은 지침 등을 가지고 있어 통합교육 현장에서 장애학생의 인권증진을 위해 국가 수준의 노력을 이행하고 있다. 학기 초만 되면 학부모들이 고민하고 걱정하는 것 중에 하나가 바로 개별화 교육팀 회의이다. 개별화 회의 때 무엇을 요구해야 하는지, 꼭 참여를 하여야 하는지, 필요성이 있는지에 대한 문의를 많이 하신다. 개별화 교육팀의 무엇을 하는 것인지 자세한 안내를 설명 받지 못한 채 자녀가 학교에서 무엇을 공부하면 좋은지에 대한 부분만을 가지고 회의를 참석하게 되니 장애학생에게 맞는 개별화지원계획이 원만하게 수립될 리 없다. 학기 초 담임교사와 도움반 교사는 여러 가지 행정업무가 있다 보니 장애학생에게 까지 세밀한 고민을 못하고 형식에 준하는 개별화교육회의를 진행하고 있다. 보호자, 특수교육교원, 일반교육교원, 진로 및 직업교육 담당 교원, 특수교육 관련서비스 담당 인력 등으로 개별화교육지원팀으로 구성을 하고 있지만 보여주기 위한 형식에 미치고 있는 현실이다. 서로 시간을 맞추기가 어려우니 점심시간을 이용하여 간단한 간담회로 진행이 되다보니 특수교육대상자의 교육의 필요성이 너무나 미흡하기 그지없다. 어떤 경우에는 학교장이 미참석 하는 경우도 많이 있고 보건교사 또한 미참석되는 경우가 너무 많다. 시행규칙 제 4조 2항에 매 학기의 시작 일부터 30일 이내에 개별화 교육계획을 작성하여야 한다는 조항이 어찌 보면 수박 겉핥기식의 형태가 되어가고 있다. 우리나라의 입시위주의 경쟁식 교육환경과 학교의 수업방식이나 교사들의 교육방침이 성적에 따른 줄 세우기 방식이다 보니 교육 현장에 교사 등은 장애학생 뿐 만 아니라 의사소통이 잘 안되는 학생들에 대한 차별을 당연시하거나, 문제행동을 수정하기 위해서는 직접이나 간접체벌도 정당화되고 있는 환경이다. 이러한 환경에서 장애인에 대한 정당한 편의 제공이라는 개념이 자리잡기는 어려운 상황이며 장애는 열등한 것이 아니라 다름을 인정하는 것에서부터 출발하는 것이라는 명제도 학교현장에서 적용하기가 쉽지 않은 환경이다. 따라서 먼저 학교현장에서 문제 발생 가능성이 있는 장애아동들에 대하여 장애인차별금지법 제14조에 따른 정보접근 및 의사소통을 위한 보조인력을 확대하고, 초등교육법 제28조에 따른 장애아동에 대한 개별지원 교육을 통한 돌봄이 가능한 여건을 만들어 져야 할 것이다(2014, 이현수 발제). 그래야만 학교에서 발생하는 장애인에 대한 차별행위가 괴롭힘으로 악화되는 것을 예방하게 될 것이고, 장애인과 비장애인이 함께 생활하는 공간에서 피해자들의 실질적인 지원이 가능한 학교환경을 어떻게 조성할 것인지에 대한 고민도 함께 나눌 수 있게 될 것이다.