북한이탈 청소년의 긍정적 학교적응 과정에 관한 질적 연구 막막함에서 자기긍정으로 변화하기

통일부(2017)에 따르면, 1998년∼2017년 3월말 현재 누계 북한이탈 주민수 30,215명 중 10세∼19세 청소년 수는 3,517명로 집계되고 있다. 입국 당시 연령을 기준으로 산정한 숫자이므로 현재 청소년 수가 다소 차이가 있다 하더라도, 2014년 말 8.3%에서 2017년 초 11.6%를 차지해 북한이탈 청소년 수와 비율은 점차 증가하고 있는 추세이다. 북한이탈 청소년의 증가양상은 북한 주민의 탈북양상의 변화와 그 맥을 같이 한다. 1990년대 이후 북한의 만성적인 경제난으로 인해 북한이탈 주민의 양적인 증가와 함께 질적인 변화가 이루어졌는데, 상대적으로 안전한 탈북 경로가 개발되면서, 가족 단위 탈북과 다양한 계층의 주민의 탈북이 늘어난 것이다. 이에 남한에 거주하는 북한 주민의 구성은 다양해지고 있다(이향규, 2007). 더불어 북한이탈 청소년의 남한사회 적응과 관련된 학문적 관심도 증가하여 사회적응 또는 학교적응과 관련된 논문이 다양해지고 있다. 연구결과에 따르면, 대부분 북한이탈 청소년들은 남한사회 적응과 학교적응의 어려움을 겪고 있는 것으로 보고되고 있다. 북한이탈 청소년은 복합적 개념으로 북한이탈 주민 중 청소년기에 해당하는 자를 의미한다. 북한이탈 청소년은 탈북청소년, 새터민청소년 등 다양한 용어로 사용되기도 한다. ‘북한이탈주민의 보호 및 정착 지원에 관한 법률’ 제2조 1항에 따르면, 북한이탈 주민은 ‘군사분계선 이북지역(북한)에 주소, 직계가족, 배우자, 직장 등을 두고 있는 사람으로서 북한을 벗어난 후 외국 국적을 취득하지 아니한 사람’이다. 그리고 동법 제24조 의2에서는 북한이탈주민 중 청소년을 따로 ‘탈북청소년’이라고 지칭하고 있어, 탈북청소년이 더 정확한 법적 용어이다. 또한 동법 시행령 제38조의2에 따르면, 탈북청소년의 연령을 24세 이하로 보고 있어, 탈북청소년은 ‘북한에 주소, 직계가족, 배우자, 직장 등을 두고 있는 사람으로서 북한을 벗어난 후 외국 국적을 취득하지 아니한 24세 이하의 자’로 정의된다. 그러나 본 연구에서는 청소년의 개념을 청소년기본법 상의 청소년의 정의에 따른 만 9세 이상 24세 이하로 정의하며, 탈북청소년보다는 법명에 따라 ‘북한이탈 청소년’이라는 용어로 사용하고자 한다. 따라서 본 연구에서는 북한이탈 청소년을 북한에서 출생하여 북한사회의 생활경험이 있고 남한으로 이주한 만 9세 이상 24세 이하의 자로 정의한다. 과거 수십 년간 학교적응의 개념에 대한 논란은 계속되어 왔으며, 최근 학교적응의 개념은 구체적이며 점차 확대되는 경향이 있다. 학교적응(school adjustment)은 학생들이 학교에 대해 갖는 애착, 연대, 연결성 또는 참여의 개념으로 설명하기도 하고(Libbey, 2004), 학생들이 학교에 대한 만족도, 즐김, 교사에 대한 애착으로 설명되기도 한다(Simons-Morton & Crump, 2003). 또한 임정하 외(2014)는 청소년이 학업 유능감을 갖고 교사 및 친구들과 원만한 대인관계를 형성하며 학교생활에서 질서와 규칙을 잘 지키려 노력하는 행동으로 설명한다. 학교적응이라는 용어가 학교부적응과 구분되는 긍정적인 측면을 내포하는 개념이지만, 특히 본 연구에서는 긍정적 학교적응(positive school adjustment)의 개념을 활용하고자 한다. 김애진과 정원철(2011) 연구는 북한이탈 청소년의 학교적응과정을 살펴보았는데, 북한이탈 청소년은 남한의 학교에 편입해 와서 언어의 차이, 학습과 의사소통 및 학업수행의 곤란 등으로 인해 답답함과 위축을 느끼게 되지만, 친구의 도움, 가족과 선생님의 지지를 통해 노력하면서 적응해 나가고 있음을 밝혔다. 한편, 이수연(2008)은 북한이탈 청소년의 학교적응에 영향을 주는 요인을 장애요인과 보호요인으로 탐색하였다. 장애요인으로는 수업방식과 영어와 수학 등 학업에서의 어려움, 학력지체 현상의 누적, 또래문화의 갈등, 남한 청소년의 편견과 차별, 교사의 관심과 지지의 부족 등이며, 보호요인을 개인 내적 보호요인과 환경적 보호요인으로 구분하여 개인 내적 보호요인은 적극적인 성격과 긍정적인 사고이며, 환경적 보호요인으로는 사회적 지지체계로 파악하였다. 사회적 지지체계는 함께 입국한 부모, 새터민 친구, 동아리 친구, 학교 친구와 가족, 하나원 교사, 교사, 종교단체 봉사자, 이웃 주민 등 다양한 사회적 지지체계가 북한이탈 청소년의 학교적응에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 드러났다. 둘째, 인과적 조건을 분석해 볼 때, 북한이탈 청소년들은 남한 학교에 전학 하면서 기대감과 동시에 두려움과 막막함이 우선되는 것으로 밝혀졌는데, 이러한 막막함 및 두려움에 대한 인식은 선행연구(김애진, 정원철, 2011; 이수연, 2008)에서도 동일하게 드러났다. 이에 학교에서 북한이탈청소년의 남한학교의 편입에 따른 충격을 최소화하기 위해 지원서비스와 맞춤형 학교적응 프로그램이 요구된다(진은영 외, 2013). 셋째, 북한이탈 청소년의 학교적응 과정의 중심현상으로 파악된 것은 ‘학교에서의 나 수용하기’로 자신의 모습을 인정하겠다는 생각의 변화가 학교적응 과정의 중심 현상으로 밝혀졌다. 또한 자기 지지 또는 자기 강화가 중재적 조건 중 하나로 분석되어 스스로 인식변화가 중요한 요소로 파악되었다. 이에 학교에서 북한이탈 청소년들에게 자기인식 개발 또는 자기강화 상담과 같은 개별상담 제공에 관심을 기울여야 할 것이다. 넷째, 중재적 조건은 ‘다양한 지지원의 지지’로 북한이탈 청소년의 학교적응에 교사의 지지, 친구의 지지, 가족의 지지는 매우 중요한 요소로 작용하고 있음을 알 수 있다. 이는 북한이탈 청소년의 학교적응에 또래 및 교사의 영향이 크다는 선행연구(김애진, 정원철, 2011; 정순미, 2010), 또한 학교 내 담임교사와 남한친구들의 대인관계의 질에 따라, 북한이탈 청소년의 학교적응의 어려움이 달라 질수 있다는 연구결과(문희정, 손은령, 2013)와 맥을 같이 한다. 따라서 학교내외에서 북한이탈 청소년의 사회적 지지망에 대한 사정과 동시에 지지망을 개발하는 서비스, 즉 멘토링 프로그램, 학습 도우미 등 교류기회를 확대하고 친밀감을 강화하는 프로그램에 관심을 기울여야 할 것이다. 다섯째, 본 연구의 패러다임 모형의 결과는 ‘학교에 융화하기’와 ‘성장하는 나’로 연구 참여자들은 남한 학교에서 여러 가지 어려움을 극복 이후 학교 애착과 자신에 대한 긍정적 평가가 나오는 것으로 밝혀졌다. 이는 학교생활에 적응해 가면서 점차 학교생활과 학교문화에 융화하는 경험을 마주하며, 혼란을 경험하고 인식해가는 과정과 파장 속에서 자기 역량의 개발이 나오는 것으로 드러난다. 여섯째, 본 연구결과 북한이탈 청소년들은 남북한 사회의 지각된 문화 이질감이 크다고 해서 부적응적인 경험의 결과로 진행되는 것이 아님을 알 수 있다. 북한이탈 청소년들은 전학 초기에 유사한 충격과 스트레스를 인지하지만, 자기인식 과정의 차이, 담임교사와 남한친구들의 대인관계의 질, 자기성장 의지와 선택한 실천 방법 등의 차이가 학교적응과 부적응의 차이를 만들어 냄을 알 수 있다. 본 연구는 스노우볼 표집방법을 활용하여 긍정적 학교적응을 하고 있는 북한이탈 청소년들로 제한하였기 때문에 학교적응 상 문제를 가지고 있거나 학교 밖 북한이탈 청소년들은 참여대상자에서 제외되었고 이는 연구의 제한점으로 볼 수 있다. 또한 본 연구에서는 북한이탈 청소년의 학교적응 과정을 이해하기 위한 방법으로 회고적 자료를 활용하였는데, 이 또한 연구의 제한점이라 할 수 있다. 향후 연구에서는 학교적응의 4단계의 과정시간의 경과에 따른 적응과정을 추적해 봄으로써 적응과정 중 나타나는 다양한 현상을 밝혀낼 필요가 있으며, 긍정적 학교적응 과정을 다양한 차원에서 규명해 나갈 필요가 있을 것으로 생각된다.