다문화가정 중학생의 기초학력 향상을 위한 교수학습 지원 방안

다문화가정 중학생의 교수 실태에 대한 교사설문 조사 결과 사회과에서의 논의 및 시사점은 다음과 같다. 첫째, 사회과 수업의 내용 영역에서 다문화가정 중학생들이 가장 어려워한 내용이 무엇인지에 대한 교사들의 인식을 조사한 결과, ‘한국의 역사’라는 응답이 가장 높게 나타났다. 문화와 관련된 사회과 수업 내용 중 해당 학생에게 가장 흥미가 높았던 내용에 대한 교사의 인식을 조사한 결과, ‘세계 각 지역의 문화적 다양성과 특징에 대한 내용’이라는 응답이 가장 높았다. 그 다음으로는 ‘해당 학생들과 관련된 국가의 문화적 특징에 대한 내용’에 흥미가 있는 것으로 나타났다. 또한 향후 다문화가정 중학생을 고려하여 사회과 교육과정에 추가되거나 강화되어야 할 내용에 대해서는 문화의 의미와 특징, 세계의 문화적 특성과 지리적 특징의 관계, 해당 학생 모국의 자연환경 및 문화적 특징 및 다문화 사회의 국가정체성의 의미와 함양 등의 순으로 응답률을 나타냈다. 이러한 특징은 앞서 살펴본바와 같이 다문화 가정 중학생들의 각 질문에 대한 응답과 매우 유사한 경향을 나타내고 있다는 점에서 다문화가정 중학생들을 위한 사회과 내용 구성에 대해 중요한 시사점을 제공하고 있다. 다문화가정 중학생들의 사회과 교수학습 실태의 가장 두드러진 특징은 학습 내용적 측면에서 한국의 역사를 가장 어려워하면서도 배우고 싶어 하는 내용이었다는 점과 문화적 특성을 지리적 특징과 관련시켜 쉽게 재구성한 수업을 선호한다는 점이었다. 이는 사회과 학습부진의 주요 원인인 선수학습 부재, 모국과 이질적인 사회과 내용, 개념과 용어를 포함한 배경 지식 미흡 등 사회과 학습 내용에 대한 맥락적 이해가 부족한 점과 더불어 이들을 위 한 보조 자료 개발 및 학습내용 선정과 개선에 많은 시사점을 주는 내용이다. 또한 수업방식에서는 교사의 개별 지원이나 상호작용이 활발하도록 구성된 모둠학습 등 주변의 지원이 학습에 가장 도움 되는 것으로 분석되었고, 가장 효과적인 수업 자료는 동영상 및 시각적 자료였다. 학습내용과 수업방식 및 자료에서의 이러한 경향은 교사들도 유사하게 인식하고 있는 것으로 나타났다. 또한 다문화가정 중학생, 특히 한국이라는 생소한 사회문화적 환경과 더불어 사춘기라는 심리·정서적 특징까지 감안하여 볼 때, 중도입국 학생이 참여하는 수업에서 교사는 해당 학생 관련 국가에 대한 내용에서 비하나 비판적 내용이 있는지 사전에 신중하게 고려하여 수업 내용에 각별히 유의해야 함을 제시할 수 있었다. 셋째, 기존 연구에서도 논의되어 왔듯이 사회과에 제시되는 개념이나 용어에 대한 어려움은 주지의 사실이다. 이러한 상황에서 다문화가정 학생들에게 사회과의 주요 개념을 의미하는 용어와 어휘의 충분한 학습은 현실적으로 어려울 것으로 판단된다. 따라서 다문화가정 학생들의 사회과 학습부진에 대처하기 위해서는 먼저 사회과에 제시되는 주요 용어에 대해 다문화가정 학생들이 이해하기 쉽도록 그들의 모국어로 풀어 쓴 용어집 형태의 교재를 개발하여 보급할 필요가 있다. 또한 사회과 평가 시에 가장 중요하게 고려해야 할 사항으로 문항에서 사용하는 용어를 쉽게 풀어써야 한다는 것을 제시했던 교사 설문 내용에서도 알 수 있듯이, 사회과 평가 도구 역시 다문화가정 중학생을 고려하여 개발·보급될 필요가 있다. 더불어 특히 다문화가정 중도입국 중학생의 경우에는 이들의 상황을 고려하여 평가상의 불이익을 해소할 수 있는 평가 방안 개발 및 고교 진학을 위한 특별 전형 제도 도입 등이 시급하다고 할 것이다. 마지막으로 정규 수업으로 진행되는 사회과 수업에서는 현실적으로 다문화가정 학생들을 위한 교사의 개별적 지도 관찰은 매우 어렵다고 볼 수 있다. 정규 수업 시간 내(일주일에 1시간) 그림책 읽기 수업을 진행하는 과정에서, 모둠별로 동일한 책을 읽고 생각할 거리를 각자의 노트에 서술한 후 모둠(4명)별로 돌려 보고 포스트잇에 자신의 생각을 댓글로 작성하여 붙이는 활동을 전개하였다. 학생별로 자신의 글에 대해 총 3개의 포스트잇이 붙게 되는데, 읽기 능력뿐만 아니라 쓰기 능력도 시간이 지나면서 아이들의 댓글 내용이 발전하는 것을 통해 확인할 수 있었다. 해당 국어 수업에서는 학생의 독해력에 따라 글을 읽고 쓰는 속도가 다른 점을 감안하여 토론보다는 함께 읽은 후 각자의 생각을 쓰고 공유하는 방식으로 진행하였다. 이러한 그림책 읽기 활동을 2013년 두 학기 동안 진행한 후 2013년도 말에 그림책 만들기 프로젝트를 진행하였다. 주제는 학생들이 자유롭게 정할 수 있게 하였으며 그 결과 환경 보호, 다문화, 따돌림, 진로 등 다양한 주제로 모둠별 그림책이 만들어졌다. 다문화가정 학생 및 국어과 교사들을 대상으로 한 설문 조사 결과에서 드러난 바와 같이 다문화가정 학생들에게 도움이 되는 수업 방식으로 모둠별 활동이 교사의 강의식 수업 다음으로 가장 선호되는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 달리 표현하면 중학교 다문화가정 학습부진 학생들은 교사의 설명과 학급 친구들의 도움이 수업 시간에 도움이 되는 것으로 인식함을 의미한다. 그러므로 교사의 직접 설명 외에 중학교 다문화가정 학습부진 학생들이 수업 중간에 다른 학생들로부터 도움을 받을 수 있도록 학급 구성원들 간의 협동 학습이 강조될 필요가 있다. 예를 들어, 서울 소재의 다문화 대안 학교에서 이루어진 한 수업에서는 학생들 사이의 우호적인 관계를 기반으로 한국어 의사소통에 입각한 토론이 진행되고 있었다. 이 학급의 구성원들은 모두 다문화 중도입국 학생들인 관계로 한국어 의사소통이 능숙하지 않았지만, 주어진 조건 안에서 정해진 주제를 중심으로 서로의 의견을 나누었다. 주로 중학교 연령기의 청소년들이 관심을 기울일 만한 주제가 토론의 화제가 되었는데, 이는 다른 친구들이 한국어로 말하는 것을 들으면서 서로의 생각을 공유하는 것은 물론이고 자신이 구사할 수 있는 한국어 표현 방식을 다른 이들과 재확인하거나 새로 배우는 기회가 되었다. 토론 수업 외에도 모둠 활동, 짝 활동의 형태로 수업 구성원 사이의 상호 작용을 높임으로써 학습을 위해 서로 협력하는 다양한 수업 방식이 있을 수 있다. 또한 ‘멘토-멘티’의 형태로 다문화가정 학생의 학습을 지원하는 도우미 친구를 지정하여 수업 시간 외에도 협동 학습이 가능하도록 할 수도 한다. 이 모든 시도는 국어 수업 시간 동안 다양한 언어 활동과 과제 수행에서 어려움을 겪는 다문화가정 중도입국 학생들이 주변에서 즉각적인 도움을 얻을 수 있도록 하기 위함이다. 그리고 이러한 협동 학습을 통해 도움을 주는 일반 학생들 또한 타인을 돕는 과정에서 학습 활동에 보다 주체적으로 참여하는 경험을 하게 된다. 즉, 협동 학습은 어느 한쪽에게만 혜택이 되는 것이 아닌 양자 모두에게 도움이 된다. 그러므로 토론 수업이나 조별 프로젝트와 같이 국어과 교수학습의 특성에 맞는 다양한 활동에 학생들이 참여하게 함으로써 중학교 다문화가정 학습부진 학생들이 가장 가까운 이로부터 학습상의 도움을 얻을 수 있도록 할 뿐만 아니라, 도움을 주는 이들 또한 직접 가르쳐 보는 경험을 통해 자신이 배운 내용을 확인하고 자기 말로 풀어 설명하는 과정에서 새로운 지식을 온전히 자기 것으로 만드는 경험을 하게 하는 것이 필요하다고 할 수 있다. 수업에서 다루었던 단원은 ‘인구 변화와 인구 문제’였는데 각 모둠의 구성원별로 ‘이끔이, 나섬이, 칭찬이, 알림이, 기록이’ 등의 명칭에 부합하는 역할을 부여하여 그에 적절한 활동을 하게 함으로써 수업에 참여시키는 교수학습 방법이 인상적이었다. 또한 수업 도입부에서 각 모둠별로 10분 동안의 시간을 주고 그날 학습할 내용에 대해 학생들이 발표하도록 하였는 데, 교사가 학생들이 민망해하지 않도록 학생의 발표 내용을 의미 있게 잘 설명하면서 학생들이 발표한 내용을 칠판에 적은 후 그 내용을 사진 찍어 두고 수업 후 확인하게 하는 등 동기 유발 방법도 상당히 인상적이었다. ‘이끔이’와 ‘나섬이’는 주로 교사와 모둠원을 연결하는 역할로서 교사가 요구하는 학습 내용에 대한 발표를 담당하였고 ‘기록이’는 학습 내용을 학습지에 정리하는 방법을 교사에게 안내받고 모둠으로 돌아가 이를 알려 주거나 확인하는 역할을 담당하였다. ‘칭찬이’는 수업 중간중간 교사의 요구에 적절히 발표하는 학생들에게 적극적으로 칭찬해 주는 역할을 담당하였고 ‘알림이’는 수업 진행 시 필요한 때 시간 경과를 알려주는 역할을 부여받았다. 교사는 수업 중에 주요 개념이 제시되었을 경우에는 모둠원 모두 의논할 수 있도록 협의 시간을 제공하기도 하였다.