춘향전의 수용문화

이와 같은 현실을 고려해 볼 때 청소년이 즐기는 대중문화로서 만화에 대한 국어교육적인 관심과 연구는 그 중요성을 인정받을 수 있다. 그렇지만 대중문화나 청소년 문화로서 만화에 대한 관심이 본격적으로 국어교육에 수용되기 위해서는 교육 철학적인 전제가 마련되어야 하며, 교육과정의 목표를 조정하고, 그 목표에 맞도록 만화를 교육 내용으로 계발하는 등의 노력이 선행되어야 한다고 보인다. 이러한 관점에서 박인기의 연구는 주목할 만한 가치가 있는데, 그가 전통적인 문해력(literacy)의 영역을 당대 문화로 확장한 문화적 문해력을 철학적 수준에서부터 체계적으로 논의하고 있기 때문이다. 이러한 틀짜기가 이루어질 때만이 대중문화나 매체에 대한 각론이 제자리를 찾을 수 있을 것이라 기대된다. 또, 일상적인 문화를 이해하고, 성찰적인 태도를 갖게 하며, 가치를 실천하는 데에까지 이르게 하는 문화적 문해력의 교육은 앞서 소개한 시민단체의 주장이기도 한데, 이들의 주장이 사회적인 합의를 얻게 될 때 갑작스럽게 초래될 수 있는 교육 내용과 방법의 부재라는 위기를 맞지 않기 위해서라도 현재의 대중문화, 청소년문화에 대한 교육적 연구는 필요하다고 할 수 있다. 매체에 대한 관심이 좀더 적극적으로 나타난 사례로, 교과서에 실린 오세영의 <복덕방>이나 윤승운의 <메밀꽃 필 무렵> 등을 들 수 있다. 이러한 교재로서 만화는 만화와 소설을 비교하여 각 매체 언어의 차이를 알게 하거나, 만화가 소설에 대한 하나의 해석이라고 할 때 학생들의 해석과 비교해 보게 하는 학습 활동을 동반한다. 한편, 대중문화에 대한 관심은 기존의 교양 교육으로서 문학교육의 영역을 확장하려는 노력에서 비롯되었다. 그렇지만 인문학적 문화의 전수가 여전히 의미 있는 교육적 목표로 받아들여지는 현실에서 “사람들이 대중문화를 즐김으로써 행복을 추구한다는 사실”은 종종 망각된다. 그래서 대중문화는 교육의 장으로 들어올 수 있는 입장권을 아예 얻지 못하거나, 입장하더라도 비판을 당하는 처지에 처하게 된다. 교육 행위 자체가 이렇게 전통문화를 구성하는 실천이며, 학습 주체에게도 전통문화의 형성에 참여하게 하는 것이 고전문학교육의 나아갈 바라고 할 때, 현재 진행되고 있는 교육 실천이 학습 주체에게도 고전문학을 이해하고, 전통문화의 형성에 동참할 수 있는 방향으로 행해지고 있는지에 대하여 문제제기를 할 수 있다. 현재 학습 주체는 단지 교육전문가에 의해 결정된 ‘고전’에 부여된 ‘의미’, 즉 이미 만들어진 전통문화를 주입식으로 수용할 뿐, 고전에 대하여 능동적인 해석과 의미부여 활동을 통하여 스스로 전통문화를 구성해 나아가는 주체로서의 활동은 차단되고 있다. 모든 의미가 확정되고, 설명되는 고전 문학 교육 환경에서 의미를 생산하지 못하는 학습 주체는 당대에 이루어지는 전통문화 형성의 주체로서 ‘호명’받지 못하고, 결국 고전을 하나의 오래된 ‘골동품’처럼 여기게 될 뿐이다. 문화에 의해 이미 선정된 문학 텍스트가, 제도적 전통의 침전층 속에서 화석과 같이 놓여 있을 때, 학습자는 ‘역사를 상실할 것이며, 전통의 볼모가 되어 버릴’ 위험이 있다는 것이다. 춘향전의 의미는 현재 교육 과정 내에서 객관적인 사실의 영역으로 다루어진다. ‘인간의 의미’나 간주관적 교류와는 상관없이 춘향전에 대한 지식은 오직 관리되고 습득되는 것으로 간주된다. 이처럼 교육의 편의나 이데올로기적인 가정에 의해 인식의 주관적인 측면이 상실되고 나면 지식의 목적은 축적과 범주화가 된다. 이제 왜 과거의 문학 텍스트를 알아야 하는가란 질문은 ‘이런 지식 체계를 습득하는 가장 좋은 방법은 무엇인가?’라는 기술적인 질문으로 대치된다. 이와 같은 지식관은 상호의사소통이 아닌 일방적인 통고에 기여하는 교실 사회의 관계를 동반하게 된다. 지식이란 단순히 외부 현실에 관한 것이 아니라 비판적 이해와 해방을 지향하는 보다 중요한 자기 지식이란 관점이 망각되고 있는 것이다. 인식은 인식주체의 적극적인 활동에 의해서 이루어지며, 따라서 지식 논의에서 인식 주체를 중심에 놓아야 한다. 우리의 인식은 엄밀한 규칙과 측정으로 드러낼 수 없는 또 하나의 큰 영역에 토대를 두고 있으며, 이는 오직 인식 주체와의 관련 속에서 해명될 수 있다. 폴라니는 이런 그의 새로운 인식론적 견해를 ‘인격적 지식(personal knowledge)’라는 표제를 붙여 제창한다. 전통문화에 대한 ‘인격적 지식’을 형성하고, 전통문화를 형성해 나아가는 주체의 교육을 위해서는 반드시 주체로 하여금 다시 의미를 생산하게 하는 교육의 과정이 필요하며, 쓰기는 이러한 교육의 방법으로 활용될 수 있다. 그러나 이 쓰기는 단지 고전문학에 대한 객관적인 지식을 점검하는 것으로 끝나서는 안 될 것이다. 고전이라는 타자와의 대화가 구체적으로 이루어질 수 있는 쓰기의 교육이 필요하다. 이러한 쓰기의 대상이 반드시 창작 텍스트의 형식일 필요는 없지만, 창작 텍스트 형식으로 다시 쓰기도 한 모델로서 활용할 수 있을 것이다. 스콜스는 학생의 생산성이 희생되는 교육을 공장에 비유해 현재의 교육 제도를 비판한다. 그에 의하면, 학교가 공장이라면 관리자(administrators)는 ‘경영자’이며, 교사는 ‘노동자’, 학생은 ‘생산물’이며, 따라서 더 많은 학생들이 생산되면 될수록 교사의 생산성은 점점 더 높아지고 관리자의 경영은 더욱 훌륭하게 될 것이라고 한다. 그러나 내재적으로 문학적이고 진보적인 것이 비록 없다고 하여도 어느 시대나 문학이라고 불리는 것이 있었고, 문학적인 글쓰기에 대한 인식과 문학 텍스트에 대한 가치 평가가 존재해 왔다. 그렇지만 본고에서 고찰한 춘향전의 통시적인 수용을 통해 다시 한 번 확인할 수 있는 것은 문학교육 연구에서 객관적인 가치를 지닌 안정된 대상을 찾는 것이 매우 힘들다는 것이다. 이런 생각은 “문학이라고 가르치는 것이 바로 문학이라는 사실 그뿐이다.”는 명제로 대변되기도 한다. 그러나 이렇게 문학이라는 대상을 해체해 버리고 난 이후에 무엇이 남는가, 문학과 문학이론이 문학적 관습에 의한 담론의 효과라고 하여서 문학의 가치를 부정하는 것은 과연 타당한가 등의 회의적 질문에 대하여 국어교육 연구자들은 공감을 할 것이다. 왜냐하면, 문학 교육 제도 밖에 있는 사람들은 ‘문학은 단지 가르쳐지고 있는 것일 뿐’이라는 문학에 대한 정의에 만족해 할 수 있지만, 이제 문학을 가르치는 행위 속에서 문학이 무엇인지를 규정해야 하는 내부인에게 문학이라는 대상의 해체가 위기로 다가오기 때문이다. 그러나 문학이라는 대상의 해체는 교육적인 자의식을 높일 수 있는 기회이기도 하다. ‘읽기’라는 단어는 문학 비평에서 두 가지 기호론적인 행위와 연결된다. 하나는 해석, 즉 원래의 생산 행위를 재구성하려는 시도이며, 다른 하나는 쓰기의 한 부분으로서, 읽은 텍스트를 새로운 텍스트로 병합하는 것을 말한다. 전자의 대표적인 예는 이저의 수용 미학에서 찾아볼 수 있다. 이저는 허구적인 텍스트의 해석이란 상상적인 것의 형태를 의미론적 차원으로 옮겨 놓는 번역 작업으로서, 이를 ‘허구적인 텍스트의 구체화’라고 명한다. 후자는 수사학과 해체주의 문학 연구에서 검토할 수 있는데, 그들은 ‘읽기는 곧 쓰기’라는 새로운 주장을 하면서 이저의 추상적인 읽기 개념을 쓰기로 확장한다. 수사학은 담론이 이미 형성된 지식을 나르기만 하는 것이 아니라 상징 교섭을 통해 지식을 형성해 나아간다고 하는 관점을 갖는다. 수사학의 이런 관점은 읽기를 통한 담론의 수용도 인식적이라는 것을 강조한다. 따라서 담론을 수용한다는 것은 단지 다른 사람의 의미를 흡수하는 것만을 말하지 않으며, 상징 교섭을 통해 새로운 지식 형성에 참여하는 것이다. 이는 담론 생산자의 수사적 전략과 관련된 전통적인 수사학적인 연구의 방향과 달리 수용자도 담론의 의미를 형성해 나아가는 한 주체로서 새롭게 자리매김되고 있음을 보여준다.