2015 개정 교육과정에 따른 초등학교 통합교과 평가기준 개발 연구

총론에서 제시한 핵심역량은 각 교과의 교과 역량 설정에 중요한 역할을 했음은 자명한 일이다. 한편, 초등학교의 통합교과 및 안전한 생활에서는 타 교과와는 다르게 총론에서 제시한 여섯 가지의 핵심역량 중 각 교과의 특성에 부합하는 관련 핵심역량을 그대로 교과 역량으로 설정하였으며 각각의 특성을 반영하여 성격을 재진술하여 사용하였다(교육부, 2015b; 2015c). 2015 개정 교육과정은 초등학교 1, 2학년의 경우 2017학년도부터 적용될 예정이다. 따라서 이러한 교육과정의 개정 배경과 취지가 학교 현장에서 발현되기 위해서는 교육과정의 현장 안착을 지원하는 후속 연구가 필요하다. 본 연구에서 추진하고자 하는 교육과정 평가 기준 개발 연구도 교육과정 개정 후속 연구 중 하나이다. 평가는 교수․학습의 결과이기도 하지만 역으로 교수․학습의 방향에 영향을 미치기도 한다. 따라서 평가는 교육과정 실행의 끝이자 시작이다. 교육과정 실행의 결과는 평가를 통해 확인할 수 있고 이는 다시 교육 과정 실행의 계획에 반영되기 때문이다(진의남 외, 2015: 27). 창의·융합형 인재 양성을 목적으로 하는 2015 개정 교육과정은 핵심역량의 함양을 강조하고 있으며 이러한 방향이 초등 통합 교과 교육과정 및 안전한 생활 교육과정에도 적극 반영되었다. 2015 개정 교육과정은 초등학교 1, 2학년의 경우 2017학년도부터 적용될 예정이므로 타당한 평가기준을 개발하여 학교 현장에 보급하는 것이 시급히 요청되는 상황이다. 이 연구에서는 평가가 교수·학습의 결과이면서 교수·학습의 방향에 영향을 미치기도 한다고 보는 관점에서 ‘바른 생활’과와 ‘슬기로운 생활’과, ‘즐거운 생활’과, ‘안전한 생활’의 평가기준을 개발하고 예시 평가도구를 개발하였으며, 이에 대해 초등 교원들의 현장 적합성 검토를 거쳐 평가기준 및 예시 평가도구의 완성도를 제고하였다. 본 연구에서는 초등 통합 교과 및 안전한 생활 교육과정의 평가기준을 개발함에 있어서 교육과정 성취기준 및 평가준거 성취기준에 부합하도록 노력하였다. 학교 현장의 교사가 교과 교육과정의 취지를 구현하여 의미 있는 평가를 수행하기 위해서는 교육과정 총론, 교과 교육과정, 교과서 편찬상의 유의점 등에 제시된 평가 방향에 대한 폭넓은 이해가 요구된다. 그러나 현실적으로 이들 문서에서 제시한 평가 방향은 그 포괄성으로 인하여 학교 현장의 교사들에게 실질적이고 직접적인 도움을 주기에는 한계가 있는 것이 현실이다. 이러한 점을 고려하여 제7차 교육과정기부터 평가기준 개발 연구가 수행되었고, 개발된 평가기준을 통해 학교 현장의 평가 질을 제고하는 데 도움이 되도록 하였다. 2009 개정 교육과정의 경우 교육과정에 제시된 성취기준을 세분화하거나 핵심 성취기준을 개발하는 등의 과정을 거쳐 성취수준을 개발하여 현장에 제공하였다. 2015 개정 교육과정은 그 개발 과정에서부터 학교 현장의 교육과정 활용성 제고를 염두에 두었으며, 그 결과로 교육과정 문서에 학교 현장에서 직접 사용 가능한 성취기준을 제시하였다. 또한, 교육 내용 적정화를 고려한 교육과정 개발로 교수․학습 부담을 경감하기 위한 핵심 성취기준 개발을 하지 않아도 되도록 하였다. 제7차 교육과정과 2007 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 활동의 기준이라는 점을 강조하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 성취기준이 교수․학습 및 평가에서의 실질적인 근거라고 정의함으로써 교수․학습뿐만 아니라 평가의 기준으로서의 성취기준의 역할을 강조하고 있다. 또 제7차 교육과정과 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 배워야 할 내용(지식, 기능, 태도)과 성취해야 할 능력 및 특성을 구분하였으나 2009 개정 교육과정에 근거한 평가기준 개발 연구에서는 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이라고 정의함으로써 이들을 통합하여 진술하는 것을 의미하는 것으로 변화했음을 살펴볼 수 있다. 본 연구에서 ‘교육과정 성취기준’, ‘평가준거 성취기준’ 등과 같은 용어를 새로 도입하게 된 가장 큰 이유는 ‘교육과정 문서 상의 성취기준’과 이를 ‘평가 상황에 활용하기 위해 재구성한 성취기준’을 구분하여 사용자들 사이의 의사소통에서 혼란을 초래하지 않기 위함이다. 특히 2015 개정 교육과정 문서에서는 ‘성취기준’이라는 용어를 공식적으로 사용하고 있기 때문에 다른 문서에서 사용되는 ‘성취기준’이라는 용어와의 혼동을 피하기 위해서라도 ‘성취기준’이라는 용어가 어떤 문서의 성취기준을 의미하는지 명확히 할 필요가 있다. ‘평가기준’이라는 용어를 다시 도입하게 된 이유는 2015 개정 교육과정 문서에서 국가 차원의 지원으로 ‘평가기준’을 개발하여 보급한다고 명시하고 있으므로 이에 부합하는 용어를 사용할 필요가 있기 때문이다. 또한 ‘개별 성취기준에 대한 성취수준’과 ‘단원/영역별 성취 수준’을 동일하게 ‘성취수준’이라는 용어로 사용하는 것이 혼란을 초래한다는 학교 현장의 의견을 수렴한 결과이기도 하다. 우리나라 교과 교육과정 문서에 제시되어 있는 ‘성취기준’(본 연구에서는 이 기준을 ‘교육과정 성취기준’으로 칭함)은 전국의 모든 학교에 적용하기 위한 일반적이고 공통적인 기준의 성격을 갖는다. 이 성취기준은 학교 현장에서 수업의 방향을 설정하고 교수·학습 내용 선정뿐만 아니라 교과서 개발 및 검·인정을 위한 중요한 기준으로도 활용될 수 있다. 나아가 단위 학교에서 학생들의 학업성취 정도를 확인하기 위한 기준으로도 활용할 수 있다. 즉 학생들이 어느 정도 학습되었는지를 교육과정의 성취기준 달성 정도로 확인할 수 있는 것이다. 다만, 교과 교육과정에 제시된 성취기준은 단위 학교 현장의 구체적 수업 및 평가 상황 등을 모두 고려하여 개발되기 어려운 측면이 있기 때문에 어떤 성취기준의 경우에는 다소 포괄적이고 추상적이며, 경우에 따라서는 모호한 부분이 있을 수도 있다. 이 때문에 교육과정 성취기준을 수업 상황이나 평가 상황 등을 고려하여 보다 구체적이고 명료하게 재구성해야 하는 경우가 있는데, 이처럼 교육과정 성취기준을 교수·학습 상황과 평가 활동을 고려하여 구체적으로 재구성한 것이 ‘평가준거 성취기준’이다. 평가준거 성취기준은 교과 교육과정 성취기준을 보다 명료하게 이해하는 데 활용할 수 있다. 교과 교육과정 성취기준 중에는 대단히 압축적으로 제시되어 있거나 하나의 성취기준 안에 복수의 학습 내용이나 기대 수행능력이 들어 있는 경우가 있다. 이러한 성취기준을 활용하여 수업의 전개 방향을 설정하거나 내용을 구성할 때 다소의 혼란이 있을 수 있기 때문에, 이 경우 교육과정 성취기준을 좀 더 세분화하거나 명료화한 평가준거 성취기준을 함께 활용하는 것이 필요하다. 2015 개정 교육과정에서는 교사들이 교과서만 가지고 수행하는 진도 위주의 강의·전달식 수업을 지양하고 학생들에게 보다 유의미한 학습경험을 제공하기 위한 학생 참여형 수업을 지향한다. 교과서를 중심으로 전개되는 진도 위주의 강의·전달식 수업에서는 굳이 교육과정의 성취기준을 보지 않고 교과서만 가지고 가르쳐도 되었지만, 2015 개정 교육과정에서는 이러한 수업 형태를 개선하고 교육과정의 성취기준을 중심으로 한 다양한 수업 전개를 도모하고자 한다.