주요국 자격제도의 성과와 한계 독일 · 영국 · 호주를 중심으로

한편, 독일 자격제도의 장기적 또는 거시적 개선이 필요한 문제점과 개선전략을 살펴보면 다음과 같다. 먼저, 자격제도의 궁극적인 목적은 직업역량을 개인적 사회적 경제적 목표와 부합되게 발전시켜 나가는 것이라고 볼 수 있는데, 이런 목적을 이루기 위해서는 단순한 원칙주의 하에서 다방면의 실무가 가능하도록 역량 중심의 훈련 및 자격제도가 운영되고, 전략적이고 혁신적인 차원에서 관련 정책의 조정이 강화되어야 한다고 보고 있다. 둘째, 독일 자격정책의 조정은 관련된 모든 이해기관의 합의하에 진행되는데, 이로 인해 조정이 느려지는 문제가 있다. 많은 전문가와 기관이 의사결정에 참여하고 그 결정에 동의하는 것은 중요하지만, 상세한 문제까지 모든 이해관계자의 합의하에 진행되어야 하므로 시간이 많이 걸린다. 이를 훈련 및 자격제도 관련된 분야까지 확대해 보면, 일반교육 및 대학교육 분야뿐만 아니라 노동청까지 확장되어 더욱 복잡해지고 있는 것이다. 경우에 따라서는 많은 이해관계자의 합의하에 진행하는 원칙이 자격제도의 강점이기도 하나, 절박하고 시급한 구조적인 개혁에 필요한 전략적인 조정이라고는 볼 수 없다. 독일 DQR는 2017년 1월에 본격적으로 실행되는데, 그때까지 준비해야 할 과제를 Esser(2012)는 다음과 같이 보고 있다. 먼저, 대학입학 자격(Abitur)을 DQR상에서 분류하는 것에 합의하는 것이며, 지속적이며 구속력 있는 DQR/EQF 적용을 위해 이에 관한 법적인 규정을 만드는 것이다. 즉, 아직까지 DQR의 법적 근거가 없고 단지 방향을 제시하는 역할을 하고 있을 뿐이다. 또 자격 분류가 향후에 일상에서도 실행되기 위해서는 분류를 위한 과학적인 근거를 제시하고, 객관적인 분류 방법이 마련되어야 한다. 그리고 정규 교육과정과 연계된 자격을 분류한 것과 같이, 비정규 교육과정과 연계된 자격을 분류하는 데 예시기준을 마련해야 한다. 따라서 이러한 비형식 학습의 타당성 확인을 위해 연방교육연구부(BMBF)는 ‘비형식적인 학습의 유효성(Validierung Informellen Lernens)’이라는 업무팀을 구성하였다. 대학총장협의회는 DQR 실행과 관련한 한계점으로, 비록 DQR가 대학교육 프레임워크의 적합성을 참조하여 설계되었지만 서로 크게 차이가 나는 전공분야에서의 자격에 대한 비교는 불가능하다는 것과, DQR는 구체적인 커리큘럼의 내용을 제시하는 것이 아니고 커리큘럼의 방향만 제시하는 것이라는 한계를 지적하고 있다. 더불어 DQR 수준 6에서 8까지에 기술된 학문적인 문제해결능력이 충분히 기술되지 않은 점, 그리고 연구 및 개발 능력에 대한 부분이 의미 있게 다루어지지 않고 있는 점도 지적하고 있다. 또 자격과정을 마칠 때의 학습목표는 제시되어 있으나 그것이 개인적인 지식, 스킬, 능력에 대한 구체적인 정보를 제공하고 있지는 않다는 점과, 개인이나 전공, 그리고 계획 등에 대한 사회적인 가치의 판단을 제시하는 것이 아니고, 단지 하나의 개인이 특정한 행위를 할 수 있는 전제조건을 갖추고 있다는 것만을 보여 주는 것이라고 강조하고 있다. 독일에서는 서로 다른 교육과정의 자격이라도 DQR에 의해 같은 수준으로 분류될 경우 동등한 가치로 평가하는 것은 근본적으로 합리적이지 않다고 보고 있다. 예를 들어 전자공학과를 졸업한 학사는 전자공학분야에서 DQR 6수준으로 분류된다. 그런데 전자공학의 한 부분(unit)인 데이터베이스 분야의 향상훈련 자격과정도 전자공학분야에서 DQR 6수준으로 분류된다. 이처럼 DQR로 두 교육과정이 동등한 가치로 평가되는 것은 불합리하다는 지적이다. DQR에는 같은 수준으로 분류된 자격들에 대해 이들이 어떤 교육영역에서 어떤 교육과정으로 이루어진 것인지에 대한 구별이 없으며, 이와 관련한 규정도 없다. 이에 따라, 위의 예에서 보듯이 학위와 추가적인 성격을 가지는 작은 자격(다른 자격이나 학위를 보완하기 위해 배워서 취득한 자격)이 같은 수준으로 분류되는 비합리적이라는 의견이 상당히 존재한다. 더불어 독일교육학회는 여러 가지 문제점을 지적하고 있는데, 이에 대한 검토가 필요하다. 즉, 독일교육학회는 DQR/EQF 콘셉트가 자격수준 분류와 관련하여 업무 및 지식과정에서의 기능적인 부분만을 강조하고 있다고 지적하고 있다. 다시 말하면, 성과 중심의 자격 분류는 학습과정을 통해 얻을 수 있는 바람직한 결과를 설명하는 데는 적합하지 않다는 것이다. 이러한 문제점을 해결하기 위해 자격 분류에 있어서 DQR 수준체계에 제시되어 있는 설명과 그것의 활용에 대한 정확한 분석이 필요하다고 보고 있다. 또 DQR의 목표인 이동성과 유연성, 그리고 학습기회에 대한 개방 등을 달성하기 위해 DQR과 EQF의 일치를 어느 정도까지 허용할 것인지에 대해 고려해야 한다고 보았다. 그리고 무엇보다 DQR로 인해 VET, 중등교육, 대학교육 간의 수준 비교를 위해 역량 중심의 적절한 커리큘럼이 필요하다. 예를 들어, 전통적으로 서로 다른 교육목표를 가지고 있는 직업자격과정의 커리큘럼과 대학교육의 커리큘럼을 비교하기 위해서는 서로 내용을 비교할 수 있는 DQR 공통의 기술어 중심으로 커리큘럼을 설계하여야 한다는 것이다. 그렇지 않으면 시시각각 급변하는 재계의 환경에 대한 순간적 대처는 얄팍하고 제한된 지식 습득에 불과할 가능성이 있음을 우려하고 있다. 이는 현재 일․학습 병행제를 통해 기업현장에서의 실무교육 쪽에 무게중심을 두고자 하는 우리나라의 정책과는 반대이다. 독일의 DQR 시범운영이 우리에게 주는 시사점을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 대학교육과 직업자격과정의 운영목표가 다른데 DQR의 동일한 수준체계에다 학위와 자격을 비교 및 분류하는 것은 적절치 않다는 비판이 많았다. 따라서 우리의 경우도 이러한 비판의 소지가 많으므로 이에 대해 논리적으로 설명할 수 있는 준비가 필요하다. 둘째, 독일 DQR 초안의 수준 정의가 추상적이고, 특히 수준체계를 정의하는 4개의 기술어가 다양한 자격 및 학위를 분류하는 데 크게 부족하다는 지적이다. 독일의 수준 정의가 우리 것보다 좀 더 구체적임에족하다는 지적이다. 독일의 수준 정의가 우리 것보다 좀 더 구체적이고 다양한 기술어 준비가 필요할 것이다. 셋째, 독일 DQR 자격 분류에서 자격과 학위의 비교를 위한 중요한 근거자료는 법규, 규정, 학업규정, 검정규정, 교안 등이지만, 그러한 자료가 기존에 역량 중심 또는 결과(Outcome) 중심으로 기술되지 않아 분류에 많은 어려움이 있는데, 우리나라도 유사할 것으로 보인다. 독일이 향후 이러한 수준 비교 및 분류를 위해 적절한 역량 중심의 커리큘럼을 만들고 있는 것은 중요한 시사점이며, 우리나라도 관련 근거자료를 역량 중심으로 수정, 보완할 준비를 해야 한다. 넷째, 독일 마이스터 직업자격과 학사학위가 6수준으로 동일하게 분류되었지만 이것으로 마이스터 자격이 학사졸업장 역할을 하는 것은 아니며, 또 마이스터 자격이 대학입학조건에 어떠한 영향을 미치는 것도 아니다. 즉, 동일한 수준의 자격이 동등한 종류를 의미하는 것은 아님을 강조하고 있다. 따라서 우리나라의 경우 NQF를 단지 수준만 보여 주는 인프라로 규정할 것인지, 아니면 실제 경력지도(Pathway)를 만들 것인지에 대한 판단을 하고, 후자의 경우라면 이것이 가능한 법적 근거를 마련해야 할 것이다.