희망이의 성장 이야기 개별화 수업 사례 연구

동료 교사들과 희망이 친구들을 대상으로는 면담을 실시하였다. 먼저, 동료 교사들과는 일상적인 학교생활을 통해 형성된 대화의 맥락 속에서 희망이에 대한 의견을 물어보는 비구조화된 면담 방법을 활용하였다. 그런데 동료교사들이 먼저 희망이에 대한 생각과 의견을 제공해 주는 경우도 자주 발생하였다. 즉, 연구자가 희망이에 대한 정보를 제시하면서 동료들의 생각과 의견을 의도적으로 질문하는 경우도 있었지만, 학생 수가 적은 학교의 특성으로 인해 동료 교사들이 먼저 희망이 최근의 행동, 이전에 비해 달라진 모습 등에 관한 이야기를 전해 주기도 하였다. 희망이 친구들을 대상으로는 개별화 수업이 어느 정도 진행된 후인 6월에 반구조화된 면담을 실시하였다. 이들과는 교실 공간에서 수시로 접촉할 수 있었기 때문에 시간 제약 없이 쉬는 시간, 점심시간, 방과 후 시간을 이용하여 개별적인 의견을 청취하고 보이스 레코딩 기기를 이용하여 녹취하였다. 그리고 더욱 신뢰로운 결과를 도출하기 위해 자유글 쓰기를 통한 자료 수집을 병행하였다. 또한, 같은 학교에서 근무하는 편의성으로 인해 연구자가 궁금한 점이 생길 때마다 찾아가 자연스러운 면담 분위기를 조성함으로써 희망이에 대한 정보를 즉각적으로 얻을 수 있었다. G교사에 의하면 희망이의 가장 큰 문제점은 학습이 촉진될 수 있는 인지적 연결망이 구축되어 있지 않아 교육적 투입이 있더라도 교사가 기대하는 산출을 얻기가 힘들다고 언급하였다. 이를 위해, 그녀는 기본적인 학습 상황으로 이어질 수 있는 큰 줄기를 형성해 주는 것이 시급하다고 강조하였다. 더불어, 연구자는 희망이 어머니, 또래 친구들과의 면담을 통해 희망이에 대한 부가적인 정보를 얻을 수 있었고, 희망이를 종합적으로 진단하는 자료로 활용하였다. 희망이 어머니와는 면대면으로 직접 만날 수 없는 한계를 극복하기 위해 전화 및 문자 메시지를 통한 면담을 병행하였다. 먼저 희망이의 개별화 수업을 위한 진단 방법으로 교사 관찰 및 면담, 이전 담임교사와의 면담, 희망이 어머니 및 친구들과의 면담, AAT 학업적성 진단 검사를 통해 접근하였다. 연구자는 희망이 담임을 맡은 상황이라 교실에서 참여 관찰이 용이하였고 수시로 이야기를 나누는 시간을 확보함으로써 질적 연구 방법으로써 면담을 진행할 수 있었다. 그런데 희망이는 자기 생각과 의견을 분명하게 전달하는 원활한 의사소통에 어려움을 보였다. 이로 인해 희망이의 현재 모습을 정확하게 드러내 줄 수 있는 정보의 한계를 극복하기 위해 이전 담임교사, 희망이 어머니, 그리고 희망이와 함께 거의 5년을 함께 생활하고 있는 또래 친구들과의 면담을 병행하였다. 희망이의 4학년 담임이었던 G교사는 2016학년도에는 1학년 담임을 맡으면서 무지개초등학교에 계속 근무하고 있었기 때문에 그녀를 통해 희망이에 대한 추가적인 정보를 얻을 수 있었다. 미리 준비한 주요 질문과 부가적인 질문을 병행한 반구조화된 면담을 통해 접근하였다. 희망이의 입체적 진단을 위해 김아영이 개발한 AAT(Academic Aptitude Test) 학업적성진단검사 도구를 활용하였다. 무지개초등학교에서는 2016년 5월 19일 전교생을 대상으로 이 검사를 실시하였는데, 정보 제공자들로부터 기인한 질적 자료에 양적 자료가 추가됨으로써 진단 결과의 신뢰성을 높여주는 데 기여하였다. 학업적성진단검사는 학습능력검사와 학습기술검사로 구성되어 초등학교 3~6학년 학생들의 전반적인 학업수행과 관련된 특성을 파악하는 데 도움을 주는 검사로, 학습능력검사를 통해 어휘력, 언어유추력, 수열추리력, 수리력, 공간지각력 등의 능력을 진단할 수 있으며, 학습기술검사를 통해 학업적 자기조절효능감, 학습동기유형, 자기조절학습전략, 학업스트레스 등의 특성을 파악할 수 있다. 교사가 제공하는 내용의 난이도와 학생이 가진 지식이나 기술의 수준이 일치할 때 몰입이 일어난다. Csikszentmihalyi(1975)에 따르면, 교사가 제공하는 내용 난이도가 학습자의 이해 수준보다 높으면 불안(anxiety)이 유발되고, 내용 난이도가 학습자 이해 수준보다 낮으면 지루함(boredom)이 생기다고 하였다. 그런데 희망이의 경우는 전자에 해당한다. 즉, 연구자는 희망이가 5학년 수준의 내용을 이해하기 어려운 인지적 수준으로 인해 얼굴에 불안과 긴장이 드리워진 장면을 자주 목격할 수 있었다. 이를 해결하기 위해 먼저 희망이의 선수학습 능력을 파악하여 출발점 행동을 정확히 진단할 필요가 있었다. 희망이는 자기 생각과 의견을 말과 글로 표현하는 능력이 많이 떨어졌다. 또한, 이러한 표현의 밑거름이 되는 기본적인 어휘력도 부족한 상황이었다. 일기를 바탕으로 구체적인 질문을 만들어 희망이와 대화를 시도하기도 하였다. 수학의 경우, 희망이는 사칙연산과 같은 기본적인 계산 능력은 갖추고 있었다. 그런데 보다 상위 수준의 인지 능력인 원리를 적용하여 문제를 해결하거나 문장제 문제는 거의 해결하지 못하는 수준이었다. 이와 같은 문제를 해결하기 위해 학습 위계 이론을 적용하였다. Gagné(1985)에 의하면 학습 결과 유형은 언어 정보, 지적 기능, 인지 전략, 태도, 운동 기능의 다섯 가지로 이루어져 있다고 밝히고 있다. 그중에서 지적 기능(intellectual skills)은 변별학습, 개념학습, 원리학습, 문제해결학습의 4가지 하위 기 능으로 이루어져 있는데, 이 네 가지 하위 기능은 위계적인 성격을 가지고 있다. 즉, 원리학습 능력을 갖추기 위해서는 그 하위 기능인 변별학습 및 개념학습 능력이 전제되어 있어야 한다. 나아가 문제해결 능력을 위해서는 변별학습, 개념학습, 그리고 원리학습이 선행되어야 한다. 희망이의 경우, 기본적인 변별 및 개념학습 능력은 갖추어져 있으나 원리와 문제해결학습 능력 향상을 위해서는 체계적인 계획에 따라 많은 노력이 필요함을 확인할 수 있었다. 희망이의 구체적인 수학적 수준을 파악하기 위해 교육과정의 계열성 측면에서 접근할 필요가 있었다. 연구자는 희망이의 교육적 성장을 위해 가장 필요한 것이 상호 래포 형성임을 인식하였다. 이것은 희망이와의 심리적 친밀감을 형성하기 위한 것으로, 연구자가 설계한 개별화 수업과 유연하게 연결하고자 하는 의도를 가지고 있었다. 매일 아침 희망이와의 1분 말하기 시간을 가졌다. 하루를 시작하는 첫 만남에서 연구자는 희망이에게 의도적으로 다가가 일상적인 대화를 시도하였다. 방과 후 가정이나 특별한 공간에서 희망이가 경험하는 개인적 일상에 대해 질문하고 이야기를 나눔으로써 연구자의 관심이 포함된 언어적 자극제를 제공하였다. 무엇보다 희망이가 태어나면서 가진 선천적 난청으로 인한 언어적 문제를 해결하기 위한 노력이었다. 연구 초기, 희망이는 처음에 우리가 만났을 때처럼 비슷한 반응을 보였고, 여전히 희망이의 즉각적 인 대답을 듣는 것은 어려웠다. 꼬리에 꼬리를 물고 연쇄적으로 이어지는 대화는 기대할 수 없었다. 그러나 연구자는 멈추지 않고 1분 말하기 시간을 지속하였다. 당장 눈에 보이는 가시적인 효과를 찾기는 힘들었으나 희망이의 표정 변화를 통해서 조금씩 래포가 형성되어 감을 인식할 수 있었다.