학습자의 다양한 성장 경로 보장을 위한 체제 탐색 연구

일반적으로 고등교육의 형평성은 대학 준비 과정에서의 형평성, 대학 진학 시점의 형평성, 대학의 목표를 도달하는 것에 있어서의 형평성의 세 가지 차원으로 나누어볼 수 있다(Bailey, Morest , 2006). 우리나라에서 가정의 사회경제적 배경이 학업성취에 미치는 영향은 계속 증가하고 있다. 2018년 OECD에서 발표한 ‘교육 형평성: 사회적 이동성 제고(Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility)’ 보고서에 따르면 2015년 기준 한국 부모의 사회·경제적 지위가 높은 학생과 그렇지 않은 학생 간의 학력 차이가 2006년 조사 결과에 비해 더욱 커진 것으로 나타났다(경향신문 2018.11.10일자). 이런 상황에서 대학 입학 시점에서 사회 통합 전형을 확대하는 정책을 실시하고 있지만, 이는 교육 불평등의 문제를 해결하기에는 역부족이다. 보다 적극적인 보완책으로서, 전문대학의 교육의 질을 향상시켜, 이러한 대학에 들어가더라도 집중적인 학습을 통해 인적 능력이 향상되고, 직업적 역량을 충분히 기름으로써 대학교육의 목표를 달성할 수 있는 여건을 마련할 필요가 있다(김영철 외, 2018). 1970년대 이후 학교에서 가르치는 수업 내용을 재구조화하기 위한 노력이 이어졌다. 이 일련의 노력은 “미래의 교육(enseignement de l'avenir)” 을 위한 노력으로 이해되었다. 피에르 부르디외를 비롯한 학자들, 학부모, 경제계 인사 등이 동참해 미래의 교육을 위한 일련의 권고안을 만들어 냈다. 그 내용은 교과간의 통합 교육, 교육내용 간소화, 명확한 목표 진술, 교육과정 관련 주요 용어의 정의 확립(목표, 역량, 프로젝트, 평가 등) 등이다. 이렇게 교육 내용을 재구조화하기 위한 노력의 원인 중 하나로, 교육부가 조직한 자문위원회 멤버 중 한 명인 데스콤프(Descomps)는 학교 교육의 대중화72)를 꼽았다. 교육과정의 중요성에 대한 범사회적인 동의가 도출된 이후, 교육부장관은 교육 내용을 정하는 기관을 만들었으며(교육과정 국가 회의Conseil National des Programmes), 이 기관은 1992년 '교육과정 헌장'을 제정하였다. 이 문서에 대해 땅귀(Tanguy, 1994)는 “학교와 사회 간의 새로운 관계를 만들었다”고 평한 바 있다. 더욱이 ‘대학을 안 가고 직업을 찾는 학생들을 위한 과목 개설이 늘어나야 한다’는 문항에 교사, 학부모 모두 높은 평균값(동의 정도)을 보여주었다. 대부분의 학생들이 대학 진학 의사가 높아 자신의 문제는 아니지만 비진학 학생들을 위해 과목 개설 필요성에 높게 동의하였다. 이 연구 에서는 비진학 학생을 따로 조사하지는 못하였기 때문에 향후 추가 조사가 필요하지만 고교에서 이 학생들이 소외되기 쉽기 때문에 공교육의 원리에 따라 이 학생들의 교육권에 소홀함이 없도록 해야 한다. 최근 부상하고 있는 고교학점제는 이러한 의미에서 새로운 기회를 제공한다. 학제유연화 관점에서 고교학점은행제의 형태로 고교학점제를 운영할 수 있기 때문이다. 그렇게 되면 학교 안과 밖의 학습 경험이 서로 어울릴 수 있고, 또 학교 밖 경험을 학점으로 인정할 수 있게 됨으로써 학교와 지역사회 사이의 연계를 보다 강화할 수 있다(한국교육과정평가원, 2018). 학교 밖에도 다양한 양질의 예술교육 프로그램과 직업훈련 기회가 있다. 또 대안학교나 대안교육 프로그램과도 교류가 필요하다. 지금도 직업교육 등 영역에서 학교 밖 프로그램을 이수하면, 이를 인정해주는 시스템이 있긴 하지만 그 인정 범위가 매우 좁다. 한편, 학생 복지에 관한 전문가들 사이에 소통의 어려움으로 인해 업무 분화 등에 차질이 생기고, 지원에 필요한 인적·물적 자원의 부족으로 인해 학생에 복지와 지원 시스템이 종합적이고 효과적으로 작동될 수 없는 한계도 있다. 아울러 교사의 학생에 대한 태도 혹은 교사의 역할과 임무에 관한 논란도 존재한다. 예를 들어, 핀란드 국립 건강복지 연구소 (THL: Terveyden ja Hyvinvoinnin Laitos, National Institute for Health and Welfare)의 조사(2017)에 의하면, 종합 학교의 대략 절반에 해당하는 학생들이 교사가 학생의 관심사에 관심을 두지 않는다고 응답하였다(4, 5학년에서는 36.2%가 교사가 자신들의 관심사에 관심을 기울인다고 인식하였고, 8, 9학년에서는 44.5% 교사로부터 공평한 보살핌과 대우를 받고 있다고 응답함). 이에 대해 핀란드 학생들의 행복과 복지 여건 등에 대한 토론과 연구가 진행되고 있다. 전문대학 또는 대학 수준에서도 학과와 상관없이 공무원 시험을 준비하거나 개인의 적성과 직업 준비 교육 간의 불일치가 상당하다고 볼 수 있다. 채창균 외(2018)에 따르면, 보다 유연한 평생 교육 시스템을 구축함으로써 이 문제를 해결해 나가는 것이 중요하다. 외국의 사례에서 시사점을 도출하자면, 호주 TAPE과 같이 평생교육체제의 일부(중등교육을 포함하는)로서 국민 전체를 위한 직업교육훈련기관을 확대하는 것이 필요하다. 이 기관에서는 의무교육 이후의 모든 학생 및 성인들이 몇 시간, 몇 주에서부터 1~3년에 이르는 기간 동안 자신에게 적합한 직업교육훈련을 받을 수 있다. 직업교육훈련과정의 개발에서 지역사회와 산업체의 요구가 충실히 고려되고 있다는 점도 참고할 만하다. 핀란드의 경우도 이와 유사한 직업교육 시스템을 운영하고 있으며, 모든 국민이 평생 교육 차원에서 자유롭게 직업교육훈련을 받을 수 있도록 기회를 개방하고 있다. 한국의 경우에도 최근 전문대학을 준공영화 하는 방안 등 공적 기능을 강화하는 방향이 강조되고 있다. 각국의 직업교육은 노동시장과의 연계성을 높이기 위해 다양한 방법이 모색되고 있다. 해외 사례의 공통점은 의무교육 연한을 만 16세에서 18세로 늘리는 방향을 추진하며, 모든 학생이 진로 개발을 통해 대학준비과정 혹은 직업준비과정에 나아가도록 유도하는 점이다. 독일의 경우 조기취업훈련제도와 같이 중학교 과정에 적응하지 못한 학생도 직업훈련과정에 진학하여, 중등학교 졸업장을 발급받을 수 있도록 고안되었다. 프랑스도 모든 청소년이 단순히 학교에 출석하도록 강제하는 것이 아닌 모든 학업중도포기자들에게 적절한 직업 훈련을 제공하는 것을 목표로 하여 개별화된 훈련을 통하여 역량 증명서를 발급받을 수 있도록 유도한다. 한편 노동시장과의 연계성을 높이기 위한 전략에서 핀란드와 영국이 차이를 보인다. 핀란드는 실업계 고등학교에서는 직업훈련뿐 아니라 직업 생활에 대한 이해를 증진시킬 수 있는 교육과정을 운영할 것을 강조하는 반면 영국의 경우 최근의 노동시장에 적합한 노동자를 양성하기 위하여 기존보다 기초학력을 좀 더 강조하는 정책을 시행하고 있다. 넷째, 핀란드 책임교육은 학교, 교사, 가정, 그리고 다양한 관련 주체들과의 긴밀하고 체계적으로 그 책임을 공유하며 행해진다. 책임교육에 대한 책임 공유는 학생 지원 관련하여 다양한 주체들과의 원활한 협력을 통해 행해진다. 이는 상시적으로 학생에 대한 정보를 학교, 교사, 학부모, 그리고 학생들이 공유할 수 있는 온라인 시스템을 통해 원활하게 이뤄지고 있다. 이를 통해 학생의 어려움을 즉각적이고 지속적으로 파악할 수 있으며, 관련 주체들과의 연계 및 소통이 수월하게 행해진다. 한편, 핀란드 내에서도 학교에서의 학생에 대한 지원과 책임의 요구가 증가하고 있는 추세이지만, 여전히 학생에 대한 책임에 있어서 가정의 역할(최우선적 책임)과 학교 또는 교사의 역할을 분명히 하고 있다. 즉, 학교와 교사가 할 수 있는 것, 해야 할 것들과 가정이 미처 행하지 못하는 것들, 해야 할 것들에 대해서 상호 소통하고 실현 가능한 해결 방안을 모색하는 것이다. 학생들에게 발생되는 모든 문제는 가정과의 원활한 소통을 통해 그 책임을 학교나 교사와 공유하고자 한다. 학생과 관련한 제반 문제들을 학교나 교사에게 일방적인 책임을 전가하는 풍토 보다는 공동으로 책임의식을 갖고, 해당 문제를 해결하는데 초점을 맞추려 하는 특징을 가지고 있다.