초중등학생 인성교육 활성화 방안 연구Ⅱ초등교원 인성교육

‘인성’의 개념은 포괄적이고 추상적인 의미로 사용되어 왔기 때문에 구체적인 한마디로 정의하기는 어렵다. ‘인성’과 유사한 의미로 사용되는 단어로는 인품, 성품, 기질, 인간의 본성 등이 있다(현주 외, 2009). 문용린･최인수(2010)는 인성을 “신뢰롭고 협동적인 인간관계를 맺으며 행복한 삶을 사는 품성”(p. 21)으로 정의하고 있다. 천세영 등(2012)은 인성을 “더불어 살아가는 품성과 역량”(p. 54)으로 정의하고, 인성에는 개인적 요소와 사회적 요소가 포함되어 있다고 하였다. 또한 Nucci(2008)는 인성교육에 포함시켜야 할 핵심가치가 무엇이어야 하는지에 대해서는 학자마다 다르나, 대체로 특성, 덕목, 도덕적 원리, 마음의 습관, 보살핌의 윤리 등을 중요한 인성교육 요소로 주장하고 있다(현주 외, 2013, p. 19에서 재인용). Lickona와 Davidson(2005)은 인성을 ‘도덕적 인성’과 ‘행동적 인성’으로 구분하여 정직, 정의와 같이 핵심 윤리적 가치가 될 수 있는 덕목을 도덕적 인성으로, 인내심, 용기처럼 도덕적 행동을 지지해주는 덕목을 행동적 인성이라 하였다(Nucci, 2008, p. 26에서 재인용). 현주 등(2013)은 ‘초･중등 학생 인성교육 활성화 방안 연구(Ⅰ)-인성교육 진단 및 발전 과제 탐색’에서 인성교육에 대한 국내･외 전문가들의 정의를 분석한 결과, “인성은 바람직한 개인 또는 사회구성원으로 살아가기 위해 보편적으로 요구되는 품성과 역량”(p. 20)이라고 하였다. 또한, 인성교육에 대한 기존 연구들을 종합하여 “인성교육은 이러한 품성과 역량을 길러주기 위한 교육”(p. 20)이라고 보고, 보다 구체적으로 인성교육을 “사람들이 가족, 친구, 이웃, 지역사회, 국가의 일원으로 함께 살아가고 일하는 데 도움을 주는 바람직한 사고와 행동의 습관화를 위한 일련의 교육”(p. 20)으로 정의한 바 있다. 근래 들어와 학교현장에서 빈번히 발생되는 학교폭력, 왕따, 자살 등 여러 가지 학교 부적응 행동들은 인성교육의 부재에 대한 많은 우려를 자아낸다. 최근 한국교육개발원이 성인 2,000여 명을 대상으로 실시한 ｢2013 교육여론조사｣에 의하면, 우리 국민 10명 중 5명(48.0%) 정도는 ‘학생의 인성･도덕성 약화’를 가장 심각한 문제로 인식하며 이어서 ‘학교폭력’(21.9%)이 그다음으로 시급히 해결되어야 할 문제로 인식하는 것으로 나타났다(이강주 외, 2013). 또한, 2009년 국제학업성취도평가(PISA)에서 우리나라 청소년들의 지적 능력은 최상위권에 속한 반면 타인 배려능력, 함께 일할 수 있는 능력 등 ‘사회적 상호작용 능력’은 OECD 22개국 중 21위로 거의 최하위 수준으로 나타났다(차성현, 2012, p. 4 에서 재인용). 오늘날 인성교육은 미래 국가 경쟁력 제고를 위해 절실하게 요구되고 있다. 특히 오늘날과 같이 발전 속도가 빠르고 사회의 모든 분야에서 양극화가 심해지며 지구촌의 다양한 문화들이 한 국가 내에 혼재하는 사회에서는 배려와 소통, 자기주도성, 관용, 세계 시민성과 같은 바람직한 인성 특성이 학교교육에서 강조되어야 할 인성 덕목으로 새롭게 부각되고 있다. 또한 최근의 가족 해체 및 맞벌이 가족의 꾸준한 증가로 인해 자녀 인성교육에 대한 가정의 역할과 기능이 점차 상실되고 있어, 글로벌 사회에서 공동체적 삶을 살아가기 위해 필요한 역량과 태도, 행동을 길러주기 위한 학교의 역할과 기능이 더욱 증대되고 있다고 할 수 있다. 최근에 정부는 날로 심각해지는 학교폭력을 계기로 인성교육의 비전 수립과 선포식(교육과학기술부, 2012. 9. 3.)을 하는 등 인성교육을 위한 많은 노력을 하기 시작했고, 박근혜 정부에서도 ‘꿈과 끼를 살리는 교육과정 운영’의 일환으로 모든 학교에서 인성교육 중심 수업 강화를 중요 목표로 삼고 있다. 그러나 여전히 학교에서 이루어지는 인성교육은 모든 학생으로 하여금 미래 사회 인재로서 필요한 바람직한 인성을 지니도록 하는 교육이 아니라 학교폭력 예방이나 일부 학생들의 문제행동 지도차원으로 인식되는 경향이 있다. 또한, 초등학교 시기는 인지적인 측면에서 볼 때 많은 발전이 이루어지는 시기이다. 피아제(Piaget)는 인지적 능력 측면에서 아동이 전조작기에서 조작기, 즉 구체적 조작기(7~11세)와 형식적 조작기(11세 이상)로 넘어가면서 도덕추론의 과제를 해결하는데 질적으로 현저한 변화를 보인다고 하였다. 7세 이전의 전조작기 아동은 다른 대안을 고려할 수 있는 지적 구조를 가지지 못하고 다른 사람과 감정이입할 수 있는 정서적 능력도 갖추지 못한다. 이 시기의 아동은 자기중심성에서 벗어날 수 없다. 즉 그들은 한 시각에서 다른 시각으로 옮길 수 있는 능력이나 다른 사람의 견해를 설명할 수 있는 능력이 없다는 것이다. 그러나 전조작기 사고에서 조작적 사고로 이동하면서 아동의 탈중심화 능력은 향상한다. 아동은 좀 더 이타적이 되고 행동과 성향에서 다른 사람의 입장이나 필요를 더 자각하게 된다(Rubin & Schneider, 1973). 아동은 다른 사람의 견해를 고려하기 시작하고 관계의 상호성을 인식하기 시작한다. 또한 (이 시기) 아동들은 ‘어려움을 당한 사람을 돕는 것은 좋은 일이다’, ‘남의 물건을 취하는 것은 나쁜 일이다’와 같이 바람직한 행동에 대한 규칙을 내면화한다. 전조작기의 아동은 도덕적 딜레마에 객관적 관점으로 접근하는 경향을 보인다. 초등학교 시기는 보통 공식적 학교교육이 시작되는 시기로, 아동의 사회적 상호작용의 범위가 가족의 영역을 벗어나 교사와 또래집단으로 점차 확대되는 시기이다. 초등학교 시기 동안 아동의 신체 발달은 천천히 일정한 속도로 진행되며, 이들은 학교생활을 통해 또래 아이들과 어울리면서 신체적인 기술뿐만 아니라 지적이고 사회적인 능력과 기술을 발달시키게 된다. 인간의 심리사회적 발달을 단계적 이론으로 구분한 에릭슨(Erikson)에 따르면, 발달의 각 단계마다 개인의 생리적･신체적 성숙과 더불어 발달과업이 주어지는데 이 발달과업은 개인에게 부과된 사회적 요구로서 각 시기에 성공적으로 이행해야 하는 과업이라 할 수 있다. 이 발달과업은 개인에게는 심리적인 위기(crisis)로서 이것의 해결 여부가 개인에게 인생 전환점이 된다고 하였다. 새로운 경험을 성공적으로 극복하면 더 성숙하게 되고 인성 또한 보다 함양된다. 그 반면에 그들이 문제를 해결하지 못한다면 심리적 성장은 제대로 이루어지지 않는다. 이 시기는 근면성 대 열등감의 단계인데 주어진 과업에 대한 성공적인 성취는 아동의 근면성(industry)을 발달시키지만, 실패하게 되면 열등감(inferiority)을 형성하게 된다. 초등교원으로서 필요한 교육역량과 전문성 함양은 제도적으로는 교원 양성과정에서부터 시작된다. 이 점에서 인성교육에 대한 교사의 전문성과 교육역량을 논하려면 양성과정의 구성과 내용을 살펴보는 작업이 선행될 필요가 있다. 현재 초등교사 양성기관은 국립교육대학교 10개와 제주대학교 교육대학, 한국교원대학교 초등교육과, 이화여대의 초등교육과 등 모두 13개소가 있다. 이들 양성기관은 모두 4년 과정으로, 교육과정은 크게 일반교양과목과 교직과목으로 구성된다. 일반교양과목은 인문과학, 사회과학, 자연과학 및 예체능의 각 계열에 속하는 과목으로 편성되며, 교직과목은 교원으로서 교육이념과 실천방법에 관한 과목으로 이루어진다. 여기서는 초등교사가 인성교육에 대한 전문성과 실천역량 교육을 양성단계에서 얼마나 준비하여 현장에 투입되고 있는지를 보기 위해 국･공립대학 중 A대학교, B대학교 사립대학인 C대학교 초등교육과의 교육과정을 중심으로 인성교육과 관련한 교과목의 구성과 내용 특징을 살펴보고자 한다.