교원의 업무시간 실태 분석 및 개선방안 연구

본 연구의 일반설문, 경험표집법, 시간일지의 주 대상이 되는 학교는 초등학교 3개교, 중학교 3개교로 총 6개교이다. 대상 학교들은 초등학교의 경우 경기도 A시, 중학교의 경우 경기도의 B시의 학교들이다. 경기도의 A시와 B시에서 대상학교들을 선정한 이유는 우선, 소규모, 중규모, 대규모 학교를 고루 선정하는 데 있어서 경기도가 적합하였기 때문이며, 연구자들의 접근성도 현실적인 차원에서 고려되었다. A시와 B시를 선정한 이유는 A, B시 모두 중･소도시에 해당하고 생활환경이나 주변 여건 면에서 매우 잘 사는 지역도 아니고 그렇다고 매우 열악한 학교도 아닌 비교적 일반적인 지역을 대표할 수 있다고 판단했기 때문이다. 마지막으로 한 지역에서 각각 3 학교를 선택한 이유는 지역 편차에서 오는 영향을 반감해 보려는 목적도 있었는데, 표집 과정에서 반드시 의도한 것은 아니었지만 교사들의 추천에 의한 눈덩이 표집이다 보니 인근 학교가 대상으로 선정되었다. 일반설문과 경험표집법은 학교 내의 전 교원을 대상으로 하였고, 시간일지는 교원 중 희망자를 대상으로 실시하였다. 각 학교의 학급수와 교원 수, 소재지는 다음과 같다. 실제적 관점은 특정한 사회구조적 맥락에서 시간과 관련된 인간의 ‘실제적인(practical)’ 생각과 행동에 주목한다(Kettley, 2010). 좀 더 풀어서 설명하면, 실제적 관점은 시간과 관련된 인간의 실제적 지식(practical knowledge), 실제적 경험(practical experience)과 실제적 행동(practical conduct)에 초점을 맞춘다(Kettley, 2010: 46). ‘실제적 지식’이란 인지 도식과 관련된 개념으로, 이는 개인이 어떻게 그(녀)가 묘사하고 있는 경험을 이해하고 구조화하는 지 밝혀내는 것이다(Kettley, 2010: 47). 이 개념은 개인과 특정 집단이 공유하는 정신 구조를 발견할 수 있게 해주고, 실제적 지식이 그 개인과 집단이 속한 사회구조적 제약에 크게 영향을 받는다는 것을 인정한다(ibid). 다시 말해, 실제적 지식은 개인의 경험을 연구할 때 사회구조적 제약을 간과하지 않고 이를 통합적으로 반영하는 개념이다 - 사회학 용어를 빌리면 실제적 지식은 개인의 행위자성과 사회구조 모두를 포괄하는 개념이다. 교원의 시간 활용과 관련하여 ‘실제적 지식’의 개념을 예로 들어 설명하면, 교사나 교사집단이 자신 혹은 그(녀)들의 시간 활용 경험을 연구자에게 설명하거나 묘사할 때, 연구자는 그 교사와 교사집단이 그(녀)들 자신의 경험을 이해하고 구조화해 가는 방식과 과정에 주목할 필요가 있다는 것이다. 이 때, 교사(들)이 자신의 시간 활용 경험을 이해하고 구조화하는 방식은 그(녀)들이 위치한 사회구조적 맥락에 영향을 받으며 이러한 실제적 지식을 밝혀내는 것이 연구자의 역할이다. 시간 연구 전문가인 Harvey와 Royal(2000)은 시간 연구에 있어 행동 맥락을 연구하는 것의 중요성을 역설한 바 있다. 행동 맥락이란 특정한 행동이 일어나는 환경의 물리적, 심리적, 사회적, 시간적 특성을 의미한다(Harvey and Royal, 2000: 2-3). 그들은 행동 맥락을 연구하기 위해서 연구참여자가 ‘무엇을’ 했는지, 그 행동 외에 ‘다른 무엇을 했는지(동시행동)’, ‘어디서’ 했는지, ‘누구와’ 했는지, 그리고 ‘누구를 위해’ 했는지 등의 맥락적 요인을 조사해야 한다고 주장하였다(Harvey and Royal, 2000). 시간 연구에 있어 연구참여자의 행동뿐만 아니라 행동 맥락을 탐색함으로써 우리는 다음의 세 가지 이득을 얻게 된다: 1) 연구참여자의 시간 활용 행위 자체를 더 잘 이해할 수 있게 된다; 2) 연구참여자의 행위가 어떤 ‘의미’를 지니는 지 알 수 있게 된다; 3) 연구참여자에게 그 행동 맥락을 상기시킴으로써, 연구참여자는 자신의 행동을 더 넓은 관점에서 바라보게 되고, 이는 연구자의 자료 수집을 용이하게 해준다(Harvey and Royal, 2000: 5-6). 실제적 관점의 두 번째 초점인 ‘실제적 경험(practical experience)’이란 단순히 개인에게 일어난 사건의 직접성만을 의미하는 것이 아니라 그 사건과 관련된 개인과 조직의 인식, 기대와 해석까지 모두 포함하는 개념이다(Kettley, 2010: 47). 반면, 실제적 행동은 개인들의 주어진 장소에서의 행동에 대한 조사뿐 만 아니라 경험에 대한 개인적 그리고 집단적 반응을 포함한 사회관계의 구조를 이해하는 것을 지칭한다(Kettley, 2010: 47). 개인의 실제적 행동이 사회적 관계를 포괄한다는 이 개념은 교원의 시간 활용 연구에 있어 매우 유용하다. 그 이유는 교사의 업무가 대부분 끊임없는 사회적 상호 관계-예를 들어, 학생, 다른 교사, 학부모 등과의 상호 관계-의 연속이란 특수성을 지니고 있기 때문이다. 하지만, 놀랍게도 지금까지의 선행 연구를 살펴보면 교사의 시간 활용 연구는 주로 교사의 업무, 즉 ‘무엇을 하는가’ 에 초점이 맞추어져 있었던 반면, 교사의 사회적 상호 관계, 예를 들어 ‘(어디서) 누구와 함께 시간을 보냈는가’에 대한 관심은 매우 드물었다(cf. 정광희 외, 1999; 정영수 외 2010; 박영숙 외, 2012). 교사의 시간 연구에 있어 ‘어디서’ ‘누구와 함께’ ‘무엇을’ 하며 시간을 보내느냐에 대한 통합적 접근방식은 기존에 도외시되었던 교사의 ‘만화경 같이 변화무쌍한(kaleidoscopic)’ 사회적 상호작용의 양상을 포착해내는데 매우 유용한 시사점을 제공해 줄 것이다(Grossin, 1974, Bergmaan, 1992: 114에서 재인용) – 점심시간에 반찬이 모자라 교사가 옆 반에 남는 반찬이 있는 지 확인하고, 밥을 먹지 않는 새로 온 전입생의 급식 지도를 하며, 동시에 남은 음식을 가지고 싸우는 학생들 때문에 교사가 직접 배식을 해야 하는 상황을 상상해 보라(정바울, 2014). 교원의 시간 활용 연구와 관련하여 지금까지 설명한 실제적 관점은, 객관적 관점에서 교원의 시간 활용의 범주들(예를 들어 수업, 점심, 쉬는 시간 등)을 단순한 물리적 시간의 배치 형태로 묘사하는 데 그치거나, 주관적 관점에서 객관적으로 실재하는 사회구조적 조건과 맥락을 간과한 채 시간에 대한 교원의 주관적 인식 및 태도를 드러내는 편향된 인식론적 틀을 지양한다. 교사들이 업무 시간 중 혼자 있다고 보고한 시간은 13-22%로, 이는 교사가 업무 시간의 대부분을 학생들과 다른 교사, 학부모 등 타인과 끊임없이 상호작용하는 데 보내고 있음을 보여준다. 이러한 교사의 상호작용 양상은 교사가 있는 장소와도 연관이 되는데, 경험표집법 분석 결과에 의하면 교사들은 주로 교실, 교무실, 교사연구실 등 여러 사람이 모여 있는 공적인 장소에 있다고 응답하였다. 하지만 초등학교 교사와 중학교 교사의 응답은 차이를 보였다. 시간일지 분석 결과에 따르면 초등학교 교사들은 교실에서 대부분의 시간(75.7%)을 보냈고, 교사 연구실에서(10.2%) 그 다음으로 많은 시간을 보냈다. 반면 중학교 교사들은 교실에서 37.9%, 교무실에서 35.4%의 시간을 보낸다고 응답하였다. 눈여겨 볼 점은 중학교 교사들이 많은 시간을 보내는 교무실에서 중학교 교사들의 몰입 정도와 행복감이 교실과 교사연구실보다 낮게 나타난 것이다. 이는 중학교 교사들이 몰입을 하거나 행복감을 느낄 수 있는 공간이 현실적으로 부족함을 시사하고 있다.