제6회 국가수준 학업성취도 평가와 대학수학능력시험 자료 분석 심포지엄 제1주제 학력격차와 기초학력 향상 제5주제 국제 학업성취도

연구를 진행함에 있어 “성취수준별 향상도에 따른 학교유형 구분 요인”분석과 “성취수준별 향상도에 따른 학교유형 분류”분석을 나누어 실시하였는데 이의 특별한 이유가 있는지 그리고 이의 분석적 접근의 차이가 어떠한 결과의 차이 또는 함의를 가지고 있는지 설명될 필요가 있다고 본다. 또한, 연구에서 지적하였듯이 해당 주제와 관련된 연구가 과거에 많이 이루어져 있었던 것이 사실이다. 그렇다면 과거 연구결과와 해당 연구 결과가 어떠한 공통점을 가지고 있는지 또한 차이점은 무엇이었는지에 대하여서도 심도 있는 논의가 진행되었으면 한다. 본 연구는 매우 다양한 분석을 실시하고 방대한 연구결과를 제시하고 있다. 이러한 수준에서도 학문적 가치가 매우 높은 연구물임을 부인할 수 없으나 연구자의 능력에 기대어 좀 더 깊이 있는 교육학적/정책 활용적인 부분에 대하여 기술하여 주었으면 하는 바람이다. 다시 연구로 돌아와 우리나라에서 실제적인 외적책무성을 확인할 수 있는지 궁금하기도 한다. 미국의 NCLB는 주지하다시피 철저하게 외적책무성에 근거한 평가방식이기 때문에 심지어 성적이 낮은 학교의 존폐문제도 다루게 된다. 하지만 한국의 교육환경에서 그리고 본 연구에서 제시한 외적 책무성에 대한 문항을 보면 이것이 과연 보상과 벌에 근거한 책무성을 의미하는지 의문이기도 하다. 물론 내적 책무성을 나타내는 문항 수도 매우 작아 이를 바탕으로 책무성의 유무를 확인하기는 매우 어려울 것으로 본다. 연구 설문의 한계 때문이기도 하겠지만 그것도 학교장을 대상으로 한 설문만을 가지고 책무성의 측정에 대한 타당성을 논하기는 힘들 수 있지 않을까 한다. 추가적으로 통제변인의 수 또한 작아 정확한 책무성의 효과를 확인하기는 어려울 수 있을 것이다. 위에서도 언급하였지만 내적책무성과 외적책무성의 균형 있는 조화가 강조되어야함은 주지의 사실일 것이다. 다만, 과거 조선시대 과거제도에서 나온 시험문제와 답안을 보며 현재의 연공서열중심의 교육환경과 전문성과 자주성만은 지나치게 강조하며 수요자 중심의 교육을 단순히 경쟁서열교육으로 단정 짓는 다면 그 또한 교육의 발전을 가로막는 걸림돌이 될 수도 있지 않을까 하는 생각이 든다. 영어의 경우 남학생, 양부모가정의 향상도가 높았고 도서보유 정도는 향상도와 부적인 연관성이 있었다. 이는 도서보유 정도가 영어 성취수준과 정적인 상관이 있기 때문에 일종의 천장효과가 발생한 것으로 보인다. 자기주도학습시간과 과외시간이 많을수록, 그리고 컴퓨터 사용시간이 적을수록 향상도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 경향성은 모든 성취수준에 걸쳐 공통적인 것으로 분석되었다. 중․상위권 학생들의 경우 교우관계는 향상도와 부적인 관계가 있었으며, 상위권 학생의 경우 교사관계는 향상도와 정적인 관계가 있었다. 수업태도가 좋고 영어교과에 대해 긍정적 태도를 가질수록 모든 성취수준에 걸쳐 영어 향상도가 높았으나 행복감의 경우 중․상위 학생들의 향상도와 부적 연관성이 있는 것으로 나타났다. 학업효능감의 경우는 하위 학생의 향상도에 긍정적, 상위학생의 향상도에 부적 영향을 주는 것으로 나타났다. 2009 수학과 개정교육과정에서는 문제해결, 의사소통, 추론 능력을 강조하는 과정중심 수학교육과 평가를 명시하고 있다(교육과학기술부, 2011). 이는 학생이 수학적 방법으로 문제를 해결하고 그 과정과 결과를 타인에게 논리적으로 설명할 수 있으며 다른 상황에 적용하고 개선할 수 있는 수학적 능력을 기르는 것을 목표로 한다(황혜정 외, 2012). 그런데 이러한 능력은 PISA에서 학생들의 수학에 대한 정의적 성취수준을 묻는 문항들의 내용과 많은 부분에서 일치하고 있음을 알 수 있다. 홍선주와 김현진(2013)에 따르면 학업성취가 우수한 고교에 대한 사례 분석 결과, 정의적 성취수준을 고려한 교수-학습을 실시하고 있는 것으로 나타나 정의적 성취에 영향을 미치는 학교 특성에 대한 탐색의 필요성이 제기된다. 수학교과에서의 정의적 영역에 해당하는 하위요인들에 대해서는 다양한 의견이 있다. McLeod(1992)는 수학에 대한 감정, 태도, 신념으로 정의하고 있으며 Hannula(2004)는 수학에 대한 감정, 태도, 신념, 가치, 도덕, 윤리로 확장하여 정의하였다. 수학에 대한 흥미는 수학에 대한 관심, 느낌, 의욕 또는 노력의 정도 등으로 의식과 행동을 연결 짓는 주의력 깊은 관심이다(이민찬, 길양숙, 1998; 이종희 외, 2010, 재인용). 수학에 대한 흥미(interest)는 수학에 대한 즐거움(enjoyment), 즐거움 인식(positive affect), 수학 학습에 대한 흥미(like learning) 등 다양한 용어로 사용되고 있으며(최승현, 황혜정, 2014), 흥미 자체가 학습에 대한 관심을 높이고 학습의 지속성을 높여줄 뿐 아니라 학습의 모든 단계에 관여하므로 한 개인의 학습효과와 학업성취에 유의한 영향을 미치는 변인이기에(Tyler, 1973; 이민찬, 길양숙, 1998; Elliot, et al., 2000; Hidi & Renninger, 2006; 김성일, 윤 미선, 소연희, 2008; 최승현 외, 2014), 대부분의 정의적 특성을 다루는 연구에서 주요하게 다룬다. 낮은 흥미를 가진 학습자에 대해서도 흥미와 관련된 자아효능감과 같은 변인을 조작하여 흥미를 유발할 수 있기 때문에(최승현 외, 2014) 수업 설계 시 주요하게 고려되는 변인이다. 수학 학습에 대한 동기는 크게 내적 혹은 내재적 동기와 도구적 동기로 구분되는데, 내적 동기는 수학 자체의 흥미와 즐거움에 의한 동기라고 한다면, 도구적 동기 혹은 외재적 동기는 수학이 미래의 학습, 상급학교로의 진학, 관련 직업 수행에 유용할 것이라는 인식에 의한 동기라고 볼 수 있다. PISA 2012에서 성별 및 사회경제적 지위변인을 통제한 후 정의적 특성변인이 수학 성취도에 미치는 영향을 회귀 분석한 결과, 내적 동기는 오히려 수학성취도에 부정적 영향을, 도구적 동기는 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(임해미, 2014). 수학교과의 성취수준이 상급학교 진학에 큰 영향을 미치고 이것이 다시 사회적 성공을 예언하는 중요한 지표가 되는 우리나라의 상황을 고려할 때 도구적 동기는 학생들의 학업성취에 영향을 미치는 변인이자 수학에 대한 정의적 성취를 가늠할 수 있다(주영주 외, 2011). 구체적으로 PISA 2012에서는 학생들이 미래의 자신의 학습과 직업에 수학이 유용할 것이라는 인식을 바탕으로 수학학습에 대한 추진력을 가질 때 이러한 추진력을 도구적 동기로 정의하였다(송미영 외, 2013). PISA(Programme for International Student Assessment)는 경제협력개발기구인 OECD 에서 회원국의 교육체제의 질을 점검하고 교육 산출 지표를 조사하기 위해 1998년부터 만 15세를 평가대상으로 3년을 주기로 읽기, 수학, 과학적 소양을 측정하는 평가 연구이다(김경희 외, 2009). 또한, PISA에서는 학생의 성취와 관련된 다양한 교육맥락변인을 탐색하기 위하여, 학생, 학부모 및 학교 맥락변인 정보에 관해 설문하고 있다. 2009년의 경우 국어를 중점적으로 살펴보는 문항을 토대로 학교 설문지 구성은 학교의 구조와 조직, 학생 및 교사 수, 학교교육과정과 평가, 학교의 자원, 학교의 정책과 실행 등으로 구성되며, 학생은 개인 배경, 가족과 가정 배경, 읽기 활동, 학습 시간, 학교 및 교사에 대한 태도 등으로 구성되어 있으며 학부모 설문은 학부모 특성, 자녀의 과거 읽기활동, 학부모 배경, 가정 내 자원 등으로 구성되어 있다. 본 연구에서 활용된 가계 연소득은 학부모 설문을 활용하였으며, 학생 성별은 학생 자료를 이용하였다. 학교설립유형, 교육외적책무성 및 교육내적책무성 변수는 학교장 설문을 활용하였다.