2015 개정 교육과정에 따른 초등학교 통합교과 평가기준 개발 연구

앞에서 정의한 바와 같이 평가준거 성취기준은 교수․학습뿐만 아니라 평가 활동에서 판단의 기준이 될 수 있도록 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 특성을 진술한 것으로, 교육과정 성취기준을 평가 상황에서 활용할 수 있도록 재구성한 것을 의미한다. 그러나 교육과정 성취기준도 ‘학생들이 교과를 통해 배워야 할 내용과 이를 통해 수업 후 할 수 있거나 할 수 있기를 기대하는 능력을 결합하여 나타낸 수업 활동의 기준’(교육부, 2015b)을 의미하므로 그 차이가 크다고 보기는 어렵다. 이에 본 연구에서는 다음과 같은 경우에 한해서 평가준거 성취기준을 개발하기로 하였다. 첫째, 교육과정 성취기준이 2개 이상의 학습 요소를 병합적으로 진술하고 있는 경우라도 교육과정 성취기준이 하나의 연속선상에 있는 경우에는 분리하여 평가준거 성취기준을 작성하지 않는다. 단, 교과의 특성상 학습 요소가 명확하게 구분되는 경우 평가준거 성취기준을 분리하여 진술한다. 둘째, 교육과정 성취기준이 교수․학습 및 평가의 단위로 적절한지 검토하여 지나치게 포괄적인 경우 분리하고, 상세한 경우 통합하여 재구성한다. 교과 수업을 위한 보다 구체적인 방향 설정, 수업 계획 및 전개에 활용한다. 학기가 시작되기 전 교과 협의회 및 학년 협의회 등을 기반으로 단위 수업을 계획하고 각 담당 교사들은 그 계획에 비추어 수업을 전개한다. 그런데 종래의 경우 대부분의 수업이 교과서 단원 위주로 진도를 나가는 수업으로 계획되기 때문에 교육과정이 개정되기 전까지는 한 번 작성된 계획서가 거의 매년 반복되는 형태로 이루어지는 경우가 많았다. 2015 개정 교육과정에서는 성취기준 자체에 핵심 역량이 반영되어 있고 학습을 통해 학생들에게 기대하는 수행 능력을 제시하고 있기 때문에 교사들은 수업을 계획하고 전개할 때 꼭 성취기준을 확인해 볼 필요가 있다. 2015 개정 교육과정에서는 학생의 역량을 육성하는 수업과 학습을 통해 기대하는 수행능력을 기르는 수업을 지향한다. 따라서 2015 개정 교육과정에서 지향하는 학습 경험을 학생들에게 충분히 제공하기 위해서는 교과 교육과정 성취기준과 본 연구에서 개발한 ‘평가준거 성취기준’을 참조하여 수업을 계획하고 전개하는 것이 필요하다. 다섯째, 평가기준에 새롭게 제시된 교과 역량과 기능 등을 반영한다. 2015 개정 교육과정은 기존의 지식 중심 내용 기준에 더해 수행 기준을 강화하는데, 이러한 ‘수행’을 확인할 수 있는 것이 역량과 기능이다. 이에 ‘슬기로운 생활’과에서도 교과 역량인 창의적 사고 역량, 지식정보처리 역량, 의사소통 역량 및 기능에 해당하는 “관찰하기, 무리 짓기, 조사하기, 예상하기, 관계망 그리기” 등 기능적인 측면이 평가기준에 제시될 수 있도록 하였다. 여섯째, 학생 참여형 수업을 촉진하는 평가기준을 마련한다. 2015 개정 교육과정에서는 교육과정 성취기준-수업-평가의 일체화를 강조한다. 이는 교사가 성취기준에 적절한 수업안을 구성하고 학생들이 적극적으로 수업에 참여할 때 가능하다. 이에 본 평가기준 개발에서도 학생 참여를 촉진할 수 있는 기준을 개발하고자 노력하였다. 기본적으로 평가기준은 해당 성취기준에서 기대하는 지식, 기능, 태도 등을 학생들이 어느 정도 성취하였는가를 판별하는 데 활용된다. 즉, 성취기준의 도달 정도를 질적인 수준으로 구분하여 제시함으로써 학생들의 성취를 파악하고, 부족한 부분을 확인하고, 차후의 형성적 지도를 계획하는 일련의 과정의 토대가 된다. 이와 같은 평가기준은 단원이나 영역 단위 혹은 더 나아가 교과 전체 차원에서도 학생의 성취 수준을 판단하기 위한 가늠자 역할을 할 수 있다. 예를 들어 바른 생활과 교육과정 성취기준 [2바06-01] ‘사람들이 많이 모이는 곳에서 질서와 규칙을 지키며 생활한다.’(교육부, 2015b: 9)의 경우 학생들이 공공시설 등을 이용할 때 질서와 규칙을 지켜야 하는 이유를 알고 실천하게 하는 취지를 가지고 있다. 이 성취기준을 기반으로 평가기준은 ‘상’ 수준에서 ‘사람들이 많이 모이는 곳에서 질서와 규칙을 지켜야 하는 이유를 알고 이를 꾸준히 지킬 수 있다.’, ‘중’ 수준은 ‘사람들이 많이 모이는 곳에서 필요한 질서와 규칙을 알고, 이를 지킬 수 있다.’로 설정되었다. 이러한 수준 구분은 행동을 해야 하는 이유를 알고 있는지와 실천의 지속성을 판단의 기초로 한 것이다. 이와 같이 평가기준은 해당 성취기준에 대한 학생의 도달 정도를 평가하는 데 활용된다. 일반적인 특성에 제시된 ‘우수’, ‘보통’, ‘미흡’이 어떤 수준을 의미하는지에 대해서는 교과 별로 충분한 논의와 합의가 있어야 할 것이다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다. 첫째, 일반적으로 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우, 평가기준의 ‘중’ 수준 이상을 획득할 것으로 가정한다. 둘째, ‘상’ 수준이 교육과정 성취기준이나 평가준거 성취기준의 수준과 범위를 넘어서지 않도록 진술한다. 셋째, 위에 제시된 평가기준의 일반적 특성을 바탕으로, 교과의 특성을 반영하여 평가기준의 상/중/하에 도달한 학생들이 보여줄 만한 전형적인 모습을 구체적으로 진술한다. 넷째, 평가준거 성취기준에 제시된 지식, 기능, 태도를 바탕으로 학생들이 도달하기를 기대하는 정도를 구분하여 ‘상/중/하’ 수준 간 차이가 명료하게 드러나도록 한다. 이때, 지식의 깊이와 정도, 수행의 일관성 등의 관점에서 평가기준의 상/중/하 간 차이를 구분하여 표현할 수 있다. 다섯째, 교육과정 성취기준과 평가준거 성취기준에 비하여 수준이 높아지거나 학습량이 많아지지 않도록 평가기준에 대한 특성을 기술한다. 평가준거 성취기준에서와 마찬가지로 교과 내용 지식이 서로 연관이 있거나 학생들이 길러야 할 기능이나 능력, 역량 등이 수준만 다를 뿐 동일한 경우에는 평가기준을 진술할 때 학년이나 학년군이 높아짐에 따라 그 위계를 고려할 필요가 있다. 이때 고려할 사항은 다음과 같다. 첫째, 교과 내에서 학년군이 높아짐에 따라 수준의 위계가 드러나도록 진술한다. 둘째, 서로 관련이 있는 내용이나 능력에 대한 평가기준을 진술할 때는 상위 학년군의 평가기준이 하위 학년군의 평가기준보다 높은 수준이어야 한다. 예를 들어 초등학교 3∼4학년군의 ‘상’ 수준보다 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여야 하고, 또 초등학교 5∼6학년군의 ‘상’ 수준보다는 중학교 1∼3학년군의 ‘상’ 수준을 더 높게 진술하여야 한다. 마찬가지로 ‘중’ 수준과 ‘하’ 수준의 경우에도 학년이나 학년군에 따라 위계가 있도록 진술해야 한다. 셋째, 학습자의 수준을 충분히 반영한다. 슬기로운 생활과 등의 통합 교과는 초등 1-2학년에서 다루는데, 학습자의 발달 단계로 보면 이 시기는 아직 미분화․통합된 시기이며, 한글 해득도 미흡한 단계이다. 또, 비록 한글을 잘 읽는다하여도 문장을 읽고 파악하는 문해력 수준은 낮기 때문에 이러한 학습자의 발달 수준을 고려하여 평가준거 성취기준 및 평가기준을 마련하였다. 넷째, 교육과정의 성취기준 수준은 ‘상’이나 ‘중’ 수준으로 이해한다. 즉, 보통의 학생들이 교육과정 성취기준에 따라 충실히 학교 교육을 받은 경우 학습자의 성취 정도는 평가기준 ‘중’ 이상 수준을 획득할 것으로 가정하여 평가준거 성취기준과 평가기준을 제시하는 것이다. 물론, 학생들 중에는 평가기준 ‘하’ 수준 정도를 달성하는 경우도 있을 수 있다. 이에 ‘하’ 수준의 평가기준에서도 ‘～을 하지 못한다.’ 등의 부정적인 표현은 사용하지 않았다.