청소년의 학교폭력 경험유형과 유형변화 및 정서문제 간의 관계

학교폭력은 폭력의 주체나 대상 또는 형태, 발생장소 등에 따라 다양하게 나타날 수 있어 그 개념을 단일한 것을 정의하기 쉽지 않다. 현재 법률적으로 학교폭력은 학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률에 의해 ‘학교 내․외에서 학생을 대상으로 발생한 상해, 폭행, 감금, 협박, 약취, 유인, 명예훼손, 모욕, 공갈, 강요, 강제적인 심부름 및 성폭력, 따돌림, 사이버 따돌림, 정보통신망을 이용한 음란․폭력 정보 등에 의하여 신체․정신 또는 재산상의 피해를 수반하는 행위’로 규정된다. 즉, 7가지의 행위(신체폭력, 언어폭력, 따돌림, 금품갈취, 성폭력, 강제심부름, 사이버폭력)를 학교폭력으로 규정하고 있다. 특히 강제심부름(일명: 빵셔틀)과 사이버폭력은 법률이 개정되면서 추가된 새로운 형태의 학교폭력이다. 학교폭력에 대한 조치가 강화되면서 학교폭력은 보다 은밀한 형태의 비가시적 폭력으로 변화하고 있으며(교육부, 2014), 최근에는 사이버 매체를 활용한 사이버폭력(예: 와이파이셔틀)이 증가추세에 있다. 이러한 학교폭력의 최근 양상은 저연령화 추세가 뚜렷한 점, 집단가해 현상이 두드러진 점 이외에도 피해와 가해를 중복 경험하거나 순환적으로 경험하는 학생이 적지 않다는 점이다(청소년폭력예방재단 학교폭력문제연구소, 2014). 청소년폭력예방재단(2014)의 실태조사에 따르면 피해와 가해를 동시에 경험하는 학생의 비율이 전체 응답자의 8.6%(2012), 5.1%(2013)로 보고되었고 장덕희(2007)의 연구에서는 피해경험이 있다고 보고한 학생 중 약 53%의 학생이 가해경험이 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과들은 가해학생이 폭력의 피해를 당하거나 피해학생이 가해학생으로 변하는 등 순환적 경험을 통해 학교폭력이 쉽게 근절되지 못하고 있음을 시사한다. 학교폭력의 저연령화 추세가 뚜렷하여 초등학령기에 학교폭력을 경험하는 학생의 비율이 증가하고 있는 한편, 중․고등학령기로 갈수록 학교폭력은 집단화, 흉포화 되는 경향을 보인다(교육부, 2014). 한편, 김붕년(2012)의 연구에서는 지속적인 학교폭력은 우울증과 불면증, 집중력 저하, 자살 충동 및 공격성향의 증대와 같이 장기적으로 정신적 후유증을 안겨주며, 뇌 발달에도 영향을 줄 수 있다고 하였다. Brassard와 Gelardo(1987)은 학교의 부적응 행동으로 집중력 저하, 무기력감, 자존감 저하 등을 나타난다고 하였는데 이러한 선행연구들을 비추어 볼 때 학교폭력이 집중력 부족 및 무기력감으로 인하여 주의집중에 부정적인 영향을 준다는 것을 알 수 있다. 뿐만 아니라 아동청소년들의 정서적 문제는 행동증상으로 표출되는 경우가 일반적이며, 심리적 고통을 신체화하여 배가 아프다거나 머리가 아프다는 등의 증상을 호소하기도 한다(보건복지부, 2001). 특히 장기간 학교폭력에 노출된 경우 DSM-Ⅳ(APA, 1993)의 PTSD진단과 함께 신체화 장애, 공포장애, 대인공포증 등을 진단받기도 하였다(송동호 외, 1997; 정지선, 안현의, 2008). 이처럼 학교폭력이 여러 가지 적응의 문제를 초래하는 것으로 알려져 있다. 학교폭력 상황에 관여하는 학생은 가해자(bullies), 피해자(victims) 및 주변인(bystanders)으로 구성된다. 본 연구에서는 가해자와 피해자에 대해 이들이 보이는 정서적 특성에 초점을 두었다. 정서적 특성은 청소년의 발달을 나타내는 주요 지표로 판단되고 있다(Park, 2004). 실제로 청소년의 안녕감과 자아존중감, 자기효능감, 내적 통제 소재, 내재적 동기, 탄력성, 낙관성 등의 긍정적인 심리적 특성들은 정적인 상관을 보이며(유슬기, 방희정, 2011; Huebner, Gilman & Laughlin, 1999) 부정적인 심리적 특성들이나 행동과 부적인 상관을 이루고 있다(Park, 2004). 예컨대, ‘삶의 만족도(life satisfaction)’가 높을수록 불안, 우울, 신경증 등 부정적인 심리적 특성들의 정도는 낮게 나타나는 것으로 보고되고 있다(Huebner, 1991a; McKnight, Huebner & Suldo, 2002). 또한 삶의 만족도가 높은 청소년은 비행, 공격적 행동, 음주, 흡연 등을 덜 경험하는 것으로 나타났다(McKnight et al., 2002). 먼저 공격성은 상대방에게 피해나 상처를 주려는 의도나 행동을 의미하기 때문에 주로 가해학생과 관련성이 있는 변인으로 연구되었다. 공격성이 높은 학생들은 중립적 상황을 일반 학생들에 비하여 적대적으로 왜곡하여 해석하기 때문에 가해행동을 할 가능성이 높다. 실제로 선행연구들은 가해학생의 공격성 수준이 일반학생에 비해 높다는 것을 일관되게 보고하고 있다(박종효, 2007; 오인수, 2008). 최근 공격성과 학교폭력을 다룬 연구들은 공격성을 선제적 공격성과 반응적 공격성으로 구분하여 분석하는 경향을 보이는데 선제적 공격성은 상대에게 해를 입히기 위해 자기주도적이고 계획적인 행동을 유도하기 때문에 가해학생과 관련이 높은 반면, 반응적 공격성은 위협에 대한 반응으로써 공격적 행동을 표현하기 때문에 도발적 피해자, 즉 가․피해자와 관련이 높은 것으로 여겨진다(Salmivalli et al., 2002). 한편 사회적 위축은 사회적 상호작용을 회피하고 사회적 상황에 적절히 참여하는 것을 어려워하는 행동이다. Olweus(1993)는 학교폭력의 피해자 중에서 공격적 행동을 보이지 않는 수동적 피해자(passive victims)의 경우 타인에 대해 지나치게 민감한 지각을 보여 사회적으로 위축된 행동을 보일 수 있음을 지적하였다. 실제로 유수정(2013)은 이러한 위축적 행동이 또래사이의 괴롭힘과 관련이 있음을 확인하였다. 이러한 사회적위축이 지속될 경우 우울을 경험할 가능성이 높다. 학교폭력의 피해경험은 청소년을 불안상태에 놓이게 하며 이는 자신에 대한 부정적 정서를 높일 수 있다. 이와 같은 학교폭력의 피해경험은 우울에 영향을 미치는 것으로 지속적으로 보고되고 있다(윤명숙, 조혜정, 2008). 한편 Olweus(1994)는 가해자 역시 불안정한 정서를 보일 수 있으며 이들의 공격성과 우울이 서로 상관을 지닌다고 주장하였는데 실제로 양계민과 정현희(1999)의 연구에서 학교폭력 가해학생의 우울정도가 일반학생에 비해 높게 나타나기도 하였다. 학교폭력에 관한 선행연구에서는 학교폭력 예방 프로그램을 개발하여 적용하고 그 효과성을 검증한 연구들도 꽤 많이 있다. 그 중 본 연구결과에서 중요한 심리적 변인으로 다루고 있는 정서적 특성을 주제로 한 집단상담 프로그램의 유무와 그 효과성을 살펴보았다. 미국에서 널리 활용되며 평가 연구를 통해 검증된 예방 프로그램으로 RCCP와 Second Step이 있다. RCCP(Resolving Conflict Creatively Program)은 ESR Metro(Educators for Social Responsibility Metropolitan Area)와 뉴욕 시 교육위원화가 공동 개발한 프로그램으로 교사와 학생들이 비폭력적인 방법으로 갈등 상황을 풀어나가고 폭력적인 상황이 발생하지 않도록 예방하는 보편적인 학교폭력 예방프로그램이다. 한편, 학교폭력 처치 프로그램으로는 Anger Coping과 Forgiveness 프로그램이 있다. Anger Coping 프로그램은 공격적인 학생의 사회․인지적 기술을 향상시키고자 고안된 프로그램으로 적대적 귀인을 줄이고 대인관계 문제해결능력을 향상시키는데 그 목적이 있다. 분노의 생리적 단성에 대한 이해를 높이고 사회적 문제 해결기술을 높일 뿐만 아니라 해결방법을 다양화함으로서 만족도 및 자기 가치감을 높인다. Forgiveness 프로그램은 대인관계에서 심리적․정서적 상처를 경험한 사람을 위해 긍정적 사고나 정서를 가질 수 있도록 고안된 교육 프로그램이다(서미경, 2007; 박종효, 2006; Enright, 2001). 이 프로그램은 지난 20여 년 동안 다양한 집단을 대상으로 그 효과성을 인정받았으며 최근에는 적용의 폭을 넓혀 학교폭력과 또래갈등을 해결하는 대안으로 제시되고 있다.