학교 교육 실태 및 수준 분석Ⅳ_중학교 연구

그러함에도 불구하고 ATC21S프로젝트에서는 핵심 스킬을 지식(knowledge), 기술(skills), 태도(attitude), 가치(values), 윤리(ethics)를 축으로 하는 KSAVE 체계 (KSAVE framework)를 활용, 포괄적이고도 다차원적으로 설명하였다(Binkley et al., 2010: 13-36)는 점에서 주목할 만하다. 21세기의 핵심 스킬을 지식과 기술, 태도와 가치, 윤리의 각 측면에서 규명함으로써 KSAVE의 종합적인 성취를 통해 각 핵심 기술이 습득되어야 함을 강조한 것이다. 그런 측면에서 인간의 성장과 성숙이 가지는 복합적이고도 포괄적인 속성을 적절히 반영한 설명체계로 보인다. 그러나 ATC21S는 지식기반사회에 걸맞은 평가체제 개발을 통한 교육개혁이라는 원대한 목표에서 출발하였음에도(Scardamalia, 2010: 5-6) 결국 협동적 문제해결력(collaborative problem-solving)과 ICT활용능력 (ICT literacy) 두 가지 핵심 기술의 평가체제 개발에서 머무르고 말았다(Cisco et al.. 2009b: 3). 과학적인 평가를 위해서는 평가대상을 제대로 규명해야할 것이다. 또한 이른바 21세기 핵심 스킬(혹은 역량)이라는 기준으로 학교교육의 개혁을 견인하기 위해서는 이 “핵심” 스킬의 규명이 가장 중차대한 과제가 되어야 할 것이다. 특히 ATC21S프로젝트에서도 기존의 미국 교육개혁을 위한 프로젝트인 P21(P21, 2008: 1-9)에 참여했던 다국적기업들이 여전히 주축이기는 하나 호주, 싱가포르, 핀란드, 영국을 파트너 국가로 참여시켜(Cisco et al., 2009b: 4; Griffin, 2011: 2) 교육개혁의 범위를 국제적인 수준에서의 교육체제 변화로 확대하였다는 점에서 무엇을 핵심 스킬로 볼 것인가의 문제에 대한 국제적인 합의 와 의견 수렴의 과정이 선행되었어야 했다. 다시 말해 ATC21S프로젝트에서는 10가지 핵심 기술의 도출과정이 다소 모호하고도 임의적으로 진행되었다는 측면에서 비판의 소지가 분명히 있다. 또한, 특정 기업들이 주축이 되어 세계교육 체제의 변화와 그 방향을 논의 되었다는 점에서 한계를 가진다. 교육체제의 구성은 합의된 교육목표를 기준으로 이루 어져야 할 것이며 이를 일부 기업과 국가가 대표해서 규정하려해서는 곤란하다. 대표적으로 OECD는 새천년 학습자를 위한 프로젝트(New Millennium Learners: NML프로젝트)를 수행하여 디지털 기술이 학생들의 인지 발달, 가치, 삶의 양식, 교육적 기대에 미치는 영향에 관심을 갖고 교육정책과 실행의 관점에서의 대응 상황들을 분석하여 교육정책에 가이드라인을 제공하고자 하였다 (Ananiadou & Claro, 2009: 5). NML 프로젝트 보고서에 의하면 전세계적으로 이미 “21세기 기술과 역량(21st century skills and competences)”의 중요성에 대한 폭넓은 공감대가 형성되어 있어왔다(p.12). 그러나 구체적으로 21세기 기술과 역량이 무엇을 의미하는지에 대한 정의가 명확하지 않기 때문에 교육결과에 대한 평가가 전무하다시피 한 실정이며(p.8), 교사교육의 측면에서도 ICT 관련 프로그램을 제외하고는 21세기 기술과 역량 제고를 위한 실질적인 교사 교육 프로그램이 없다시피 한 것으로 나타났다(p.15). 이는 교육의 결과에 대한 각국의 관심을 반영하여 전통적인 교과지식의 습득 정도를 측정해온 기존의 지표를 역량중심의 교육 지표 개발로 대체하고자 했던 OECD의 현실적인 필요라는 맥락에서 이해될 수 있을 것이다. 아울러 핵심역량의 개념이 즉각적인 이윤창출이 가능하도록 특정 역량을 갖춘 노동자를 양성해 줄 것을 요구한 기업의 입장을 반영하여 발달된 개념이라는 것이라는 지적을(Rachen & Salganik, 2000: 3) 유념할 필요가 있다. 또한 지식기반사회로의 이행과 지식노동이 진정 전 세계가 보편적으로 경험하고 있는 변화인가 하는 의문제기(Ananiadou & Claro, 2009: 6)도 기억할만하다. 지식사회를 위한 교육제도와 내용 개편이 오히려 정보와 교육에서 소외된 이들을 더욱 소외시키는 결과를 초래할 수도 있기 때문이다. 핵심역량의 학습이 구체적인 교과 내용과 지식과 유리되어서는 이루어질 수 없을진대 특정 역량이나 기술의 습득만을 강조하는 것으로는 한계가 있다는 지적(Ananiadou & Claro, 2009)도 유효하다. 실제 학교에서 교수, 학습되어야할 내용과 방법을 제시하지 못한 채 이를 평가하겠다는 시도는 억지스러울 뿐이다. 미래인재역량은 미래사회에서 요구하는 창의적 인재와 자기주도적 인재 그리고 사회적 인재에게 필수가 되는 지식, 기술 그리고 태도의 통합적인 능력이다. 즉, 미래사회의 구성 원으로 마주하게 될 과제를 성공적으로 수행하고 성과를 창출하는데 요구되는 종합적인 능력을 말한다. 미래인재역량 진단을 위한 하위 요인은 창의역량과 자기주도역량 그리고 사회역량이다. 창의역량(Creative competency)은 창의적인 사고 및 정보의 활용능력을 기반으로 하여 문제적 상황을 성공적으로 해결할 수 있는 역량, 자기주도역량 (Self-Directed Competency)은 학습자 개인이 자신이 가진 역량에 대해 확신을 갖고 주도 적으로 목표를 수립하여 전략을 활용할 수 있는 역량, 사회역량(Social Competency)은 사회공동체 일원으로 공동의 목표를 달성하기 위한 개인역할의 수행 및 관리능력을 말한다. 미래인재역량의 전체 평균은 3.26으로 나타났다. 지역규모에 따라서는 통계적으로 유의한 차이를 나타냈으며, 특별시가 3.33, 광역시 3.29, 중소도시 3.26, 읍면지역 3.22로 비교적 균일한 차이를 보였다. 창의역량 영향 요인은 창의적 문제해결력, 창의성 관련 연구를 중심으로 선행연구를 검토하였다. 박성익과 이규민(2004)은 창의성에 대한 다원적 접근을 통하여 창의성 신장에 영향을 미치는 요인들을 도출한 바 있다. 창의성에 영향을 미치는 요인은 가정 환경적 요인(부모의 양육행동, 양육 신념), 학생 개인의 인지적 요인(창의적 문제 해결, 지식) 및 정서적 요인(내재적 동기), 맥락적 요인(개인의 특성이 반영된 과제), 사회적 요인(상승적인 외적 동기 유발)으로 구분하였다(p.176). 조석희 외(2005)는 경로모형 분석을 통해 학생들 본인의 지적능력에 대한 신념과 지적능력 향상가능성에 대한 신념이 내재적 동기, 창의적 문제해결 성향, 도전적 과제 선호 성향에 영향을 미치며, 내재적 동기, 창의적 문제 해결 성향, 도전적 과제 선호 성향은 창의적 문제해결력에 직접적인 영향력이 있음을 밝히고 있다(pp.756-757). 중학생 영재들을 대상으로 학생의 비지적 특성과 가정의 특성이 창의성에 미치는 영향을 연구한 송경애(2005)의 연구에 의하면, 내재적 동기가 높고, 가정에서 스트레스가 적으며, 학생의 가정환경이 지지적일 때 창의성이 높은 것으로 나타났다(pp.20-21). 학생들의 독서활동 역시 창의성에 대하여 긍정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났다(송정숙·한승록, 2007: 91-94; 이태상, 2014: 11-12). 초등학생의 독서활동이 창의성에 미치는 영향력을 검증한 송정숙과 한승록(2007)의 연구에서는, 독서활동 수준이 높을수록 창의성의 하위요인인 자발성, 독자성, 집착성, 호기심이 높은 것으로 나타났다(pp.91-94). 이태상(2014)은 독서의 환경적 측면에서 독서인성, 독서태도, 독서여건의 순으로 창의성에 대하여 영향을 미치고 있음을 밝혔다(pp.11-12). 청소년들의 운동참여가 창의성 향상에 미치는 영향력을 검증한 신명진 외(2013)의 연구에 의하며, 규칙적으로 운동에 참여하는 학생이 그렇지 않은 학생에 비해 창의성이 높은 것으로 나타났다(p.22). 이 연구에서는 창의적 성향 중 하나인 자기확신이 운동참여라는 조절변수를 통해 창의성에 긍정적인 영향을 미침을 밝혔다(pp.22-23). 이는 운동이 신경생리학적으로 뇌 활성화를 돕는다는 이론을 입증한 실증적인 연구결과이기도 하다.