제6회 국가수준 학업성취도 평가와 대학수학능력시험 자료 분석 심포지엄 제1주제 학력격차와 기초학력 향상 제5주제 국제 학업성취도

본 연구에서는 학교 장면에서 이루어지는 교사의 교실평가 실제(classroom assessment practice)의 중요성에 주목하여, 교실평가 실제에 영향을 주는 교사의 내․외적 요인 간의 구조적인 관계 모형을 분석하고, 또한 교실평가 실제가 학생의 정의적․인지적 성취에 미치는 효과를 탐색하였다. 이를 위하여 TIMSS 2011의 초등학교 및 중학교 교사 및 학생 설문자료를 활용하였고, 한국을 포함한 성취도 상위국에 해당하는 싱가포르 및 핀란드를 비교국가로 선정하여, 3개국의 평가실제에 대한 국제비교분석을 실시하였다. 교사의 교실평가 활동은 학생들의 학습 정도를 평가하고, 학습 증거를 수집하고, 이러한 증거를 기록하거나 학생들의 학습을 향상시키기 위해 활용하는 등과 관련된 전반적인 일을 의미한다. 최근 들어 교사의 평가활동을 포함한 교실장면에서의 모든 활동은 다양한 외부적인 맥락요소에 의하여 영향을 받고 있다. 예컨대, 21세기 지식, 기술, 성향, 그리고 기술공학의 발달, 인지․사회문화적 학습과 동기의 원리, 기준참조적인 외부 평가의 도입 등이 중요한 영향요인으로 알려져 있다(McMillan, 2013). 또한 본 연구에서는 교사의 교실 평가실제가 학생의 정의적․인지적 성취에 미치는 효과를 탐색하고자 한다. 이는 교사의 교실평가 실제가 학생의 인지적 성취에 미치는 직접적인 효과뿐 아니라, 학생의 흥미, 자기효능감, 및 가치 등과 같은 정의적 성취를 강화하여서 궁극적으로 학생의 성취도를 향상시키는 역할을 한다는 교실평가맥락과 사회인지이론을 통합한 교실평가 모형(Brookhart, 1997; 1999)에 기반 한 것이다. Brookhart(1997)가 제안한 교실평가모형은 교사가 교실평가를 어떻게 개발하고, 활용해야 하는지에 대한 시사점을 제공하며, 소수의 선행연구(지은림, 외, 2011; Brookhart & DeVoge, 1999; Hao & Johnson, 2013; Liang, 2010; Rodriguez, 2004)에 의하여 부분적으로 검증되고 있다. 이에 본 연구에서는 우리나라 초, 중학교 학교급에서 이루어지고 있는 교사의 평가실제를 정의하고, 이러한 평가활동들이 학생의 정의적․인지적 성취에 미치는 효과를 경험적으로 확인하고자 한다. 구체적으로 본 연구의 특징을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 TIMSS 2011 교사 설문 문항 및 관련 선행연구물들을 분석하여서 교실평가의 실제를 다차원적으로 정의하고자 한다. 교사의 평가활동은 복잡한 교실환경을 반영하듯이 다차원적으로 구성되어 있기 때문에, 단순히 교사의 평가빈도 혹은 출제 문항 유형 등과 같은 단일한 평가활동만으로 정의하기에는 한계점이 존재한다(McMillan, 2013). 따라서 본 연구에서는 TIMSS 2011의 교사 설문에 포함된 평가관련 문항들에 대한 다각적인 기초분석 및 이론적 검토 등을 통하여 다차원적인 교실평가 실제의 효과를 탐색하고자 한다. 둘째, 교사의 교수 및 평가 활동은 학교 교육 장면에서 가장 중요한 요소로서 인식된다는 면에서, 교사의 평가 활동에 영향을 주는 교사의 내외적 요인을 탐색하는 것은 추후 교사 양성 및 재교육 프로그램에 기여할 수 있는 시사점은 매우 클 것이다. 또한 국제비교연구자료를 토대로 교사 특성과 교사의 평가실제와의 관련성을 살펴본 국내 연구 성과는 드물며, 다양한 국가들 간의 교사 특성 변인의 효과를 비교해 봄으로서, 우리나라 교사의 평가 실제를 향상시킬 수 있는 유용한 정보를 도출할 수 있을 것이다. 셋째, 교사의 평가활동과 학생의 정의적․인지적 성취와의 관련성에 주목한 국내 선행연구를 살펴보면, 자료의 위계적 속성을 반영하지 못하거나(지은림 외, 2011), 자료의 위계성은 고려했으나 교사의 평가활동이 인지적(김경희, 2009; 김경희, 임현정, 2008; 김수진 외, 2012, 2013) 또는 정의적(손원숙, 2008; 최승현 외, 2013) 성취에 미치는 직접 효과만을 검증하여, 이 세 변인 간의 구조적인 관련성을 종합적으로 파악하지 못하였다는 제한점이 있다. 따라서 본 연구에서는 자료의 위계성을 고려하여 다층 자료 분석모형을 활용하고, 또한 1수준의 절편과 기울기를 2수준 모형에서 모두 결과변인으로 처리하는 모형(intercept- and slope as outcomes)을 적용함으로써, 교실평가의 실제와 정의적 성취가 인지적 성취에 미치는 상호작용(cross-level) 효과를 탐색한다는 특징이 있다. 마지막으로 본 연구의 특징은 다른 국제비교연구 자료에 비하여 초등학교 및 중학교 자료를 모두 포함하고 있는 TIMSS 2011의 연구자료를 활용한다는 측면에서 강조될 수 있다. 교실평가의 실제란 교사가 수행하는 평가활동을 의미하며, 이는 학생의 학업성취와 성장을 돕기 위해 수행하는 학생평가 활동전반을 뜻하는 것으로 교사의 교육적 의사결정을 돕기 위한 교실평가와 책무성평가를 통한 정보수집, 해석, 활용하는 실제 수행을 포괄(Popham, 2009; Stiggins, 1991)해서 정의할 수 있다. 기존 선행 연구에서는 교실평가를 다양한 방식으로 정의하고 있는데, Rodriguez(2004)의 분류체계에 따르면 크게 교실평가(classroom assessment)의 국면과 실제(practice)의 차원으로 구분하여, 교실평가 국면에서는 ‘숙제’와 ‘기타평가’, 그리고 실제의 차원을 ‘도구’와 ‘활용/관련활동’으로 분류하였다. McMillan(2013)이 제안한 교사의 평가활동에 영향을 미치는 관련변인과의 관계모형이다. 이 모형에 따르면, 실제적인 교사의 평가실제는 교사의 내적인 특성에 해당하는 교사의 가치와 인식 및 외적인 특성에 해당하는 학교특성, 학부모 압력, 외부시험의 유형 등의 상호작용에 의하여 결정된다고 제안하고 있다. 즉, 교사의 평가실제에 영향을 주는 요인은 학교나 학부모 변인, 평가대상인 학생 변인, 그리고 평가를 주관하는 교사 변인 등 다양하게 고려할 수 있음을 의미한다. 교사의 평가실제 양상은 교사가 당면한 교사의 내․외적인 어려움에 기인할 수 있는데(하유라, 손원숙, 2013; Brookhart & DeVoge, 1999), 이는 교사의 평가에 대한 실제적 지식이나 기술의 부족, 평가에 대한 부정적인 태도나 인식 등과 같은 내적인 특성, 국가수준의 책무성 평가에 대한 과도한 업무 부담 등과 같은 외적인 특성으로 정의할 수 있다. 따라서 교사의 평가활동에 영향을 교사의 내․외적 요인들을 탐색하고, 이들 간의 구조적인 관계를 확인하는 것은 추후 교수학습 개선에 도움을 주는 유용한 평가 활동을 강화할 수 있을 것으로 판단된다. 한편 교사의 교실평가 실제에 영향을 주는 관련 변인에 대한 선행연구물(하유라, 손원숙, 2013; DeLuca & Klinger, 2010; Ogan-Bekiroglu, 2009)들을 검토해 보면, 교과에 대한 전문적 지식, 평가효능감 및 평가에 대한 태도는 상호 밀접한 관련성을 가지며, 실제 교사의 평가활동에 강력한 효과를 미친다고 보고되고 있다. 또한 교사의 평가실제에 영향을 주는 학교, 학부모 및 학생 변인등과 같은 보다 폭넓은 변인의 영향력을 탐색하여서, 교사들의 평가활동을 개선시킬 수 있는 방안 마련을 제안하고 있다. 교실평가 환경은 교사의 수업과 그 교실 내의 개인들을 포함하는 것으로, 교사는 어떤 유형의 평가 도구를 제작할지, 얼마나 자주 평가할지, 평가가 하는 기능이 무엇인지, 학생들에게 어떤 피드백을 제공해야 할지에 대하여 선택하면서 교실 평가환경을 조성한다. 이러한 선택들은 교사가 가지고 있는 과목에 대한 지식, 학생에 대한 교사의 태도, 철학, 믿음, 교육평가에 대한 지식과 기술, 교실 환경, 그리고 교사의 수업 실제와 학생들 간의 관계에 따라 달라질 수 있다.