미국 중학교 제도의 발달과 중학교 교육의 성격 고찰

둘째, 학문적 교과가 강조되고, 능력별 학생 편성 제도(tracking system)가 오히려 증가하였다는 점이다. 대부분의 주니어하이스쿨은 언어, 수학, 사회, 과학 등 핵심 교과 수업에서 학생들을 능력에 따라 편성하고, 교과 내용과 수업을 상이하게 제공하였다. 능력별 학생 편성은 당시 고등학교의 교육과정, 수업운영 방식을 따른 것으로, 능력별 학급 편성을 반대하고 보다 통합적인 학생집단 구성을 지지해온 주니어하이스쿨의 미션과는 부합하지 않는 것이었다. 셋째, 교사들이 주니어하이스쿨의 교육 특성에 맞게 적절하게 훈련되지 않았다는 점이다. 일부 대학에서 주니어하이스쿨에서의 교수(teaching)를 위한 대학원 수준의 양성과정을 제공하기도 하였으나(Lounsbury & Vars, 2005) 이러한 주니어하이스쿨 교사양성과정이 널리 확산된 것은 아니었다. 주니어하이스쿨 교사들은 고등학교 교사와 마찬가지로 교과 중심의 전공교육을 받았으며, 이에 따라 10대들을 지도, 상담할 수 있는 교사는 거의 없다는 비판을 받았다. 실제 주니어하이스쿨에서 교사의 상담 역할은 상담 교사에 게 위임되었고 학급 내에서 교사의 상담은 거의 이루어지지 않았다. 주니어하이스쿨이 고등학교를 모방한 체제로 발달함에 따라 교육자와 전문가(교장)들을 중심으로 주니어하이스쿨을 재조직화하거나 청소년 전기 아동을 교육할 수 있는 새로운 학교 모델을 도입할 것을 요구하였다. 이러한 요구는 1960년대의 미들스쿨 운동으로 구체화되었다. ‘미들스쿨’이라는 명칭을 사용한 최초의 학교는 1950년 미시건주 베이시티(Bay Cith) 학교구에 설립되었다. 그러나 미들스쿨이라는 용어가 본격적으로 사용･확산된 것은 1963년 학교 행정가 제10차 연차대회에서 미들스쿨의 아버지로 알려진 알렉산더(W. Alexander)에 의해서이다. 청소년 전기 아동을 위한 새로운 학교로서 미들스쿨을 조직할 것을 지지하는 교육자, 전문가들은 1970년대 초 전국 미들스쿨협회(National Middle School Association)를 창설하고, 미들스쿨 교육에 관한 출판, 저널 발간 등을 추진하였다. 미들스쿨과 주니어하이스쿨은 청소년 전기 아동의 발달적 특성과 요구에 부합하는 교육 활동과 경험을 제공한다는 점에서 공통점이 있다. 그러나 1960년대 주니어하이스쿨을 비판하면서 미들스쿨이 등장한 이래, 미들스쿨과 주니어하이스쿨 중 어떤 학교가 청소년 전기 아동의 교육에 보다 부합하는가에 관한 논쟁이 제기되었으며, 이는 거의 20여 년 간 지속되었다. 1980년대 들어서는 미들스쿨에 대한 비판이 제기되기 시작하였으며, 이는 미들스쿨 옹호자들이 주니어하이스쿨에 대해 제기한 것과 유사한 것이었다. 미들스쿨 교육개혁의 한계점, 문제점을 요약해보면 다음과 같다. 첫째, 초기 미들스쿨 운동이 주니어하이스쿨과 비교하여 미들스쿨의 우위성, 차별성을 입증하는데 초점을 둠에 따라 미들스쿨 논의에서 청소년 전기 아동을 위한 교육 활동, 실천보다는 조직 구성(미들스쿨의 학년 구성과 취약 연령)이 보다 강조되는 결과를 초래하였다. 특히 미들스쿨이 주니어하이스쿨과 차별화된다는 미들스쿨 옹호자들의 주장에도 불구하고, 중학교 교육 연구자와 교육자들은 미들스쿨의 구체적인 실천을 규정할만한 종합적･포괄적인 개념 정의가 결여되어 있다는 문제를 제기하였다. 셋째, 미들스쿨 운동의 객관성과 영향력은 제한적이었다는 점이다. 미들스쿨 운동은 지지자들(예: Alexander, Williams, Eichhorn 등)을 중심으로 추진됨에 따라 미들스쿨의 성과에 대한 인식, 미들스쿨 운동 관련 연구는 다소 편파적인 경향을 띠었다. 이점에서 Mac Iver & Epstein(1993: 519)은 1980년대 초중반 동안 중학교 교육에 관한 연구의 양과 질은 증가하였지만 대부분은 미들스쿨 운동가에 의해 수행된 연구들이었으며, 연구 결과는 다소 편파적으로 제시되었고, 이로 인해 미들스쿨 운동 외부의 교육정책과 실천에는 제한된 영향을 미친 것으로 보았다. 1960년대 등장한 미들스쿨은 주니어하이스쿨과 달리 대학 준비교육 압박에서 벗어나 청소년 전기 아동의 특성과 요구에 맞게 학교의 조직과 교육과정을 변화시킬 수 있을 것으로 기대되었다. 1970년대와 1980년대에는 많은 학교들이 주니어하이스쿨의 학년 범위를 하향 조정하고 미들스쿨로 전환하였다. 그러나 이러한 미들스쿨의 확대는 청소년 전기 아동을 위한 교육에 대한 관심보다는 학생수 감소, 고등학교 4년간 보다 효율적인 대학 준비교육 제공 등을 고려한 것이었으며, 미들스쿨 개혁가들이 제안한 권고안을 실행하는 학교들은 적었다. 1980년대 후반 미들스쿨 교육에 대한 비판이 제기되면서 새로운 중학교 개혁운동이 추진되었다. 이 시기 중학교 교육개혁 운동의 핵심 동인이 된 것은 1989년 카네기 위원회에서 발표한 “전환점: 21세기에 대비한 미국 청년 양성(Turning Points: Preparing american youth for 21st century)” 보고서라 할 수 있다. 이에 앞서 1987년 캘리포니아 주 교육부는 중학교 교육개혁 보고서(Caught in the Middle)를 발표한 바 있으나, 이는 캘리포니아 주 학교에 국한되는 개혁 논의였으며, 전국 수준의 중학교 교육개혁을 촉구한 것은 카네기 위원회의 보고서라 할 수 있다. 카네기 위원회의 보고서는 청소년의 교육에 대해 일반 대중이 관심을 갖게 만들었다는 점에서 의의가 있다. 카네기 위원회는 중학교 교육에서 학생들의 학습 참여는 감소하고, 무단결석, 중도탈락이 증가하고 있다는 점에서 1910년 이후 지난 80년간 진행된 중학교 개혁 운동은 ‘최소한의 성공’만을 거둔 것으로 평가하였다. 이에 따라 카네기 위원회는 청소년 전기 아동이 갖추어야 할 목표를 5가지로 재정리하고, 이러한 목표 실현을 위한 8가지 원칙을 제시하였다. 이 원칙은 중학교 교육개혁을 실천하려는 학교들에게 중요한 기준이 되었으며(Lounsbury & Vars, 2005), 이의 실천 사례를 분석하는 연구들도 발표되었다. 1990년대 이후 추진된 중학교 교육개혁의 특징을 정리해보면 다음과 같다. 첫째, 새로운 중학교 개혁은 직접적으로는 미들스쿨 운동의 ‘실패’에 대한 비판과 반성을 계기로 추진되었으나(Mitman & Lambert, 1993: 495; Oakes et al., 1993: 461), 주니어하이스쿨과 미들스쿨 모두를 대상으로 하였다는 점이다. 1960년대 미들스쿨 운동은 주니어하이스쿨에 대한 비판과 반성에서 제기되었다면, 1990년대 제2의 중학교 개혁은 주니어하이스쿨과 미들스쿨 모두를 비판하고 중학교 교육 전반의 재조직화를 추구하였다. 1989년 카네기 위원회의 중학교 교육개혁 원칙 발표를 계기로 중학교 교육개혁이 광범위하게 확산되었으나 이러한 교육개혁 열의에도 불구하고, 중학교 교육개혁은 매우 천천히 진행되었다. 특히 청소년 전기 아동의 교육을 위한 원칙, 권고안을 실천하는 학교는 매우 소수였으며, 이를 제대로 잘 실천하고 있는 학교들은 더욱 적다는 비판이 제기되면서(Mac Iver & Epstein, 1993; Mergendoller, 1993) 중학교 교육개혁의 반성과 새로운 방향을 탐색하기 위한 노력이 추진되고 있다. 이와 관련하여, Oakes et al.(1993: 462)은 중학교 교육이 거의 변하지 않는 것은 문제를 이해하지 못했다거나 합리적인 해결책이 부족해서가 아니라 새로운 접근이 필요하다는 점을 제기하였다. 이들은 카네기 위원회에서 제안하고 있는 원칙을 실천하는 학교 사례를 분석한 결과, 새로운 중학교 교육개혁은 중학교 교육의 목적, 기능, 미션, 관계 등과 같은 규범적 측면, 정치적 측면에 주목할 필요가 있음을 제안하였다.