학습자의 다양한 성장 경로 보장을 위한 체제 탐색 연구

셋째는 의학적 지원 연계를 강화하는 것이다. 오늘날 초등학교 저학년부터 읽기 자체가 잘 이루어지지 않는 학생들이 늘어나고 있다. 이를 위해 기초학력 진단 후 읽기향상도 진단 및 읽기학습 특성 점검을 통해 학생 읽기능력에 대한 정확한 진단 및 처방이 필요하다. 특히 난독증을 겪는 많은 학생들의 사례는 의학적 장애와 관련이 있기도 하다. 이에 대처하는 사례로 광주시 교육청은 병의원과 업무협약으로 읽기곤란 학생진단은 물론 상담치료비를 지원하고 있다(교육부, 2019). 일부 지자체에서는 난독증 관련 조례를 만들기도 하였다(’18.6.20. 기준, 광주, 대전, 충남, 전북, 울산, 경기). 의학적 지원뿐만 아니라 사실상 경계선지능 학생이 교실내 많이 존재하기 때문에 학교 내 예습-복습 프로그램 제공 후 추가 지원이 필요한 학생은 대안교육 위탁교육기관 연계 등 최적화된 지원을 제공받아야 한다. 또한 교사‧학부모의 지도만으로 기초학습능력을 갖추기 힘든 정서‧행동상 어려움이 있는 학생을 위한 지원이 필요하며, 주의 산만한 행동 특성을 지닌 학생이 있는 학급의 해당학생 지원과 원활한 학급운영을 위해 보조인력 우선 배치 등을 제안할 수 있다(교육부, 2019). 학생 학습 계획과 교육적 진단을 기초한 심화 지원은 학습과 출석에 정규적인 지원이 필요한 학생들에게 여러 형태의 지원들이 동시에 제공될 수 있다. 심화 지원의 양과 질은 학생 개별적 요구에 맞춰 적용된다. 심화 지원은 일반지원이 충분하지 않았을 때 실행되며, 학생이 원하는 한 계속되며 교육 전반에 거쳐 일관성 있게 계획된다. 이는 일반지원에 비해 장기적으로 상당한 수준의 양과 질을 보장하는 방식으로 진행된다. 심화 지원이 시행되는 동안 특별 요구 교육을 제외한 기본교육의 모든 지원 형태는 사용될 수 있다. 시간제 특별 요구 교육, 개별 지도, 그리고 학교와 가정 간 협력 등이 심화 지원 기간에 특히 중요하게 여겨진다. 학생 복지의 역할은 학생의 행복과 안녕을 유지하고 향상하는데 있다. 교사와 관련 교직원들은 함께 학생지원을 조직한다. 학생이 심화 지원을 받은 기간 취한 조치들은 학습계획에 기록된다. 학생과 보호자 간의 협력은 아주 중요하다. 교사는 집중지원 기간 동안 학생의 학업과 출석을 정기적으로 관찰하고 진단한다. 이 진단을 통해 지원을 통한 변화 혹은 제공된 지원으로부터 혜택을 받는지 확인하고 새로운 상황에 대응하도록 학습계획을 마련한다. 이밖에 학교와 지역의 연계를 통한 안전망의 내실화도 요구된다. 교육복지우선지원 사업의 많은 성과에도 불구하고 여전히 지역사회전문가 등으로 불리는 사업전문인력이 충분하지 않아 모든 대상 학생의 보호가 미흡한 실정이다. 그러나 학생수가 현저히 감소하는 등 제반 여건을 고려할 때 기초생활수급권자 자녀가 적은 수의 학교에도 모두 사회복지사를 고용하는 것에는 한계가 있다. 이에 최근 동주민센터 등을 중심으로 하는 가족지원 등 복지 지원 서비스가 확충되고 있는 현실을 고려하여 교육복지와 구청과 동주민센터를 기반으로 하는 일반복지와의 연계를 통해 저소득층 학생들을 보살피는 것이 보다 효과적이다. 최근 2018년 교육복지우선지원사업(교복우사업) 운영 현황을 분석한 송지훈(2018)의 보고서에 따르면, 2018년 현재 전국에서 교복우사업을 실시하는 학교 수는 3,596개이며 대상 학생 수는 312,369명이다. 교복우사업학교는 지전가 또는 학교사회복지사 등 사업전문인력이 배치된 학교(거점형)와 배치되지 않은 학교(연계형 또는 협력형이라 지칭)로 구분한다. 적지 않은 학생들이 학교나 학과에 대해서 충분히 알지 못하고 입학한 결과, 특성화고등학교 3학년 학생들은 44.1%의 학생만이 현재의 전공이 자신의 흥미 및 적성에 맞는다고 응답했다(정윤경 외, 2018). 이는 특성화고등학교에 재학 중인 학생들이 자신이 현재 배우고 있는 전공과 다른 새로운 진로를 모색하고자 하는 요구가 있음을 시사하고 있다. 하지만 학생들이 재학 중에 전공을 변경하는 것은 매우 어려우며, 전학을 통해서만 가능하다. 학생들의 진로 변경 속에는 자신의 전공 분야 혹은 다른 분야와 관련된 대학 진학 계획이 상당수 포함되어 있으나, 학교에서는 이러한 진로경로에 대한 적극적인 지원은 없는 실정이다. 임 언 외(2018)가 만난 산학일체형도제학교 프로그램에 속해 있는 학생들의 경우, 학교에서 대학 진학을 계획하고 있다는 것을 친구들에게 비밀로 하고 있는 경우도 있었다. 반 분위기를 흐린다는 이유로 교사들이 제한하고 있기 때문이다. 2학년 이후 특성화고등학교 교육과정은 보통교과 시수가 제한되어 있어서 제대로 된 대학입학 준비를 하는 것은 불가능하다. 첫 번째 목표인 학령전 아동의 어휘격차 해소는 교육을 통한 사회적 이동 가능성을 향상시키기 위한 출발점으로 이해된다. 아동기에 획득한 언어 및 문해능력은 이후 학교교육의 성취도와 직결된다는 연구결과를 토대로 영국의 책임교육은 학령전 단계에서 모든 아동이 일정 수준의 어휘 능력을 획득할 수 있도록 지원한다. 두 번째 목표는 학업성취수준의 전반적인 향상 및 성취격차 해소이다. 이를 위하여 기초교과목에 해당하는 영어, 수학 교과의 수업 및 평가를 강화한다. 또한 소외계층 학생과 일반 학생의 학업성취 격차를 좁히기 위한 다각도의 책임교육이 시행된다. 관련하여 소외계층 학생의 후원 제도인 학생 프리미엄 제도의 다각적 활용, 사회적 돌봄 시스템 확충, 그리고 학교 우수사례 확산 등이 있다. 세 번째 목표는 양질의 후기중등교육 및 진로선택권 보장이다. 최근 들어 대학 진학생수가 증가추이를 보이는 가운데, 영국 정부는 취약계층 학생이 대학진학 및 양질의 직업교육에서 소외되지 않도록 교육 기회를 보장하고 있다. 마지막으로 자신의 적성을 개발하여 진로를 찾을 수 있도록 고등교육 및 직업교육 부문에서 지원한다. 이우학교의 경우 민주적 책임교육을 실천하기 위하여 학교의 주체인 교사, 학생, 학부모의 책임을 강조하는 서약문을 작성하였다. 이러한 서약문을 토대로 이우학교는 입학 당시부터 학교의 교육철학 및 비전에 공유하는 집단으로 구성되었고, 또 그 집단은 어느 정도 교육과 사회에 대한 문제의식과 관심을 공유한 집단이기 때문에, 위기학생이 지닌 문제중심의 책임교육이 아닌 모두가 학교 공동체에 책임을 다하는 교육을 해온 것으로 보인다. 공동의 책임의식을 바탕으로 이우학교는 ‘실험과 상상의 배움터’라는 이름으로 다양한 도전과 실험을 강조한다. 특히 모두에게 열린 새로운 가능성의 탐색을 강조하는 반면 학생을 하나의 잣대로 서열화하는 교육을 지양한다. 이에 이우학교의 책임교육은 우리 사회의 고질적 병폐인 과열된 입시경쟁을 탈피한 ‘교육다운 교육’ 을 실현하기 위한 교육주체 – 학생, 교사, 학부모 – 의 공동 노력을 실천하는 맥락 안에 있다고 볼 수 있다. 이우학교의 설립취지에 따라 교육과정이 운영되고 있다면, 수업과 평가는 이를 뒷받침하는 장치이다. 이우학교는 협력수업을 중심으로 수업을 운영할 뿐만 아니라 표준화된 시험보다는 학생들의 사고력, 문제해결능력, 협력태도, 창의력 등 다양한 능력을 종합적으로 평가한다. 그래서 글 기, 토론하기, 창작하기, 사회에 기여하기, 에세이 등을 평가한다. 이우학교에서 “지필고사의 경우는 10~20퍼센트를 차지할 뿐이고, 나머지 80~90퍼센트는 수행평가다”(201동 모임, 2019:50)라고 말할 수 있을 정도로 참평가를 지향한다. 이우학교에서는 교육목표에 따라 지식을 포함하여, 깊은 사고 능력, 융합능력, 창작 능력을 모두 함께 평가하기 때문에 보다 전인교육에 접근하는 교육을 수행하는데 많은 도움이 된다. 교사들이 이러한 평가원리를 제대로 지키는 것을 자신의 책임으로 인식하고 있다.