디지털교과서 활용을 위한 교수·학습 지원 방안 연구

셋째, 초등학교 디지털교과서 사회의 우수 사례로 제시했던 조작형 자료화가 중학교 디지털교과서 과학 1(B 출판사)의 116～117쪽에서 제시되고 있다. 116쪽에서는 장난감 자동차의 위치를 0.5초 간격으로 찍은 사진을 통해 학습자가 시간에 따른 이동 거리를 조사하는 활동을 제시하였다. 학습자는 시간에 따른 이동 거리를 조사하여 답을 입력할 수 있으며, 더 나아가 이를 그래프로 변환할 수 있는 활동을 할 수 있다. 117쪽에서는 학습자가 고속 열차와 자동차의 속력을 입력하면 입력한 속력에 맞추어 각 교통수단이 동일한 거리를 움직이는 데 소요되는 시간을 확인할 수 있도록 과학 탐구활동을 설계하였다. 이처럼 조작형 자료화를 통해 학습 활동을 유의미하게 구성한 사례는 중학교 디지털교과서 과학 1의 173, 177, 238, 261쪽에서도 발견된다. 이러한 다양한 우수 사례와 달리, 일부에서는 수정 보완이 필요한 사례도 발견되었다. 첫째, PDF 형식의 탐구활동지를 제공하고 있는 것은 개선되어야 하는 문제점 중의 하나이다. 셋째, 의미 없는 확대 기능의 사례도 예외 없이 발견되고 있다. 과학 디지털교과서에서 확대 기능은 실험 대상을 자세히 관찰할 수 있는 우수한 기능 중의 하나이다. 예를 들어, 중학교 디지털교과서 과학 1(A 출판사) 45쪽에서는 광물의 상대적 굳기와 관련된 모스 굳기계 자료를 제시하고 있다. 이 자료 밑에는 확대 기능을 구현하였다는 아이콘이 있으며, 이를 선택하면 모스 굳기계 자료가 커다란 창으로 팝업 형태로 제시된다. 그러나 제시되는 창만 확대될 뿐, 창 안의 굳기계 자료는 확대 이전의 자료보다 오히려 더 작게 제시된다. 이러한 의미 없는 확대 기능은 다른 출판사, 다른 과목의 디지털교과서에서 전반적으로 나타나고 있다. 의미 없는 확대 기능은 확대할 필요가 없음에도 불구하고, 확대의 결과가 이전 자료보다 작게, 동일하게, 혹은 지나치게 크게 구현되는 것을 말한다. 확대 기능의 구현은 모든 시각 자료를 대상으로 할 필요는 없을 것이다. 서책교과서에 제시된 시각적 자료 중 지면의 한계로 인해 작게 제시할 수밖에 없는 것, 또는 확대해서 사용할 필요가 있는 것만을 대상으로 하여 확대 기능을 구현하는 것이 바람직할 것으로 판단된다. 이러한 ‘이동’의 기능은 서책교과서에서 많은 공간을 차지하고 있는 여러 그래픽 자료들을 하나의 공간 안에 넣음으로써 다른 자료들을 추가할 수 있는 공간을 확보할 수 있는 장점이 있다. 그러나 서책교과서에 제시된 여러 그래픽 자료들을 한곳으로 모으기 위해 ‘이동’의 기능은 신중하게 구현해야 한다. 예를 들어, 서책교과서에서 지구의 공전과 계절의 변화를 다루는 단원에서, 12월의 우리나라와 뉴질랜드의 사진을 제시하고, 12월의 태양과 지구의 위치 삽화를 우리나라와 뉴질랜드의 사진과 연결하여 제시한 사례가 있다. 이는 태양과 지구의 위치에 따른 북반구와 남반구의 계절 차이를 이해시키기 위해 북반구에 해당하는 우리나라와 남반구에 해당하는 뉴질랜드의 사진을 제시하여 계절이 다른 점을 보여주고, 태양과 지구의 위치를 다룬 삽화를 통해 계절의 변화를 연계 지어 사고하도록 설계된 부분이다. 이 부분을 구현한 디지털교과서에서는 7월의 우리나라와 뉴질랜드의 사진을 추가로 제시하여 자료의 풍부성을 더했지만, 이들 사진에 ‘이동’ 기능을 구현함으로써 태양과 지구의 위치 삽화와 계절이 다른 사진을 연결 짓는 것이 더 어렵게 되었다. 이와 비슷한 사례로는 입지 선정을 위한 여러 지리 정보를 ‘이동’의 기능으로 구현하여 중첩의 원리 적용하지 못하게 만든 예가 있다. 초등학교 디지털교과서 사회 4 138쪽은 선거에 출마한 두 후보자의 생각을 살펴보고, 선거 홍보 벽보에 들어갈 공약을 적어보는 활동이다. 후보자들의 생각에 기초하여 공약을 만드는 것이기 때문에 ‘옳은’ 정답을 찾는 것이 주목적은 아니며, 학습자가 공약을 만들어 보는 것이 의미 있는 활동이다. 그렇기 때문에 학습자가 직접 디지털교과서에서 활동하고 입력한 결과물이 자신의 디지털교과서에 저장되는 것은 의미가 있다. 그러나 여기서는 정답을 확인하는 기능만을 제공하고 있다. 정답을 확인할 수 있는 기능을 제공하는 것은 학습자 자신의 결과물과 비교하는 수준에서 설계되어야 하는 것이지, 학습자의 활동 결과물이 사라지고 단 하나의 정해진 답만 제공하는 것은 학생들의 창의적인 사고의 기회를 제한할 우려가 있다. 따라서 디지털교과서의 위상을 명확히 하기 위해서는 주 사용 대상을 분명히 하고, 목적에 맞게 개발해야 할 것이다. 누가 디지털교과서의 주 사용자가 되어야 할 것인지에 대해서는 여러 관점이 존재할 수 있지만, 기본적으로 교과서는 학생을 대상으로 한다는 점에서 디지털교과서가 현재와 같은 교과용 도서로서의 지위를 유지하고 학교 현장에 보급되는 한, 학생의 학습에 초점을 맞춘 디지털교과서를 개발해야 한다. 학생에 초점을 맞추어 디지털교과서를 개발하되, 교사가 수업에 필요한 추가적인 자료와 내용은 교사용 디지털교과서를 통해 보완하는 방법을 제안한다. 출판사나 교사들이 공통으로 지적하는 현재 디지털교과서의 문제점은 교사와 학생이 보는 자료가 동일하다는 점이다. 디지털교과서에 추가된 학습자료와 기능은 서책교과서로 수업할 때는 교사의 설명이나 추가적인 활동 등을 통해 구현되던 것이다. 즉, 필요한 설명과 추가 활동을 교사가 수업 단계에 맞추어 순차적으로 제시하던 것을, 디지털교과서에서는 학생들이 자유롭게 볼 수 있기 때문에 수업에 대한 흥미나 몰입도를 반감시킬 수 있다는 것이 비판의 요지이다. 제3장의 디지털교과서 분석 결과에서 잘 드러나듯이 디지털교과서에는 내용만 추가된 것이 아니라 다양한 기능 역시 추가되어 있다. 설문에서는 디지털교과서 뷰어 기능 중 화면 인쇄, 메모/녹음, 바로가기/북마크, 자료검색/자료 연결, 하이라이트/노트/펜쓰기를 자주 활용하고 있는지를 조사하였다. 뷰어 기능과는 별도로 사회와 과학 디지털교과서에 구현된 특정 기능(이미지 확대/축소, 나타내기/숨기기, 이동, 동영상화, 애니메이션화, 읽어주기, 조작형 자료화, 입력, 모범 답안확인, 정답 채점, 하이퍼링크, 파노라마, 게임, 소리재생) 중에서는 설문으로 조사했을 때, 용어로 인한 혼동을 최소화할 수 있는 이미지 확대/축소와 정답 채점 및 모범 답안 확인 기능을 포함하였다. 뷰어 기능 및 디지털교과서에 구현된 기능과는 별도로 위두랑 기능 역시 설문 내용에 포함하였다. 뷰어기능 중에서는 하이라이트/노트/펜쓰기 기능을 자주 활용하고 있다고 응답한 교사가 가장 많았다. 하이라이트/노트/펜쓰기 기능을 자주 활용하느냐는 항목에 ‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’고 응답한 교사가 73.2%로 가장 많았다. 중학교 교사 역시 멀티미디어 자료에 긍정적으로 응답한 비율이 가장 높았다. 멀티미디어 자료를 수업에서 자주 사용하는 편이라 응답한 교사는 70%였다. 다음으로는 보충심화(50%)의 비율이 높았고, 용어사전(30%)과 평가문항(30%)에 긍정적으로 응답한 비율은 같았다. 가장 높은 비율이 나왔던 멀티미디어 자료와 가장 낮은 비율이 나온 용어사전 또는 평가문항 사이의 차이는 40%로, 초등학교와 마찬가지로 가장 높은 응답 비율이 나온 항목과 가장 낮은 응답 비율이 나온 항목 간에 상당한 격차를 보인다. 용어사전은 중학교에서도 초등학교와 마찬가지로 수업에서의 활용 정도가 낮은 것으로 나타났으나, 중학교에서는 평가문항 활용 역시 용어사전과 마찬가지로 활용 정도가 낮은 것으로 나타났다. 평가문항 활용 정도에서 나타난 초등교사와 중학교 교사 간 응답 비율 분포 차이는 통계학적으로 유의미했다. 디지털교과서 분석 결과를 볼 때, 전체 추가된 자료 중 초등 사회 평가문항은 3학년 13.3%, 4학년 13.5%의 비중을 차지하고 있었고, 중학교 1학년 A 출판사는 18.63%, B 출판사는 13.2%로 평가문항이 차지하는 비율은 초등학교에 비해 오히려 중학교가 높은 편이었다.