다문화가정 중학생의 기초학력 향상을 위한 교수학습 지원 방안

셋째, 다문화교육을 위한 사회과 교사 교육 역시 충분하지 못하다. 특히 다문화가정 학생의 학교 교육에 대한 국가적 지원이 최근 증가되고 있지만 일반적·포괄적 지원이 대부분이며, 개별 교과 차원의 지원에 대해서는 미처 고려되고 있지 못하다. 뿐만 아니라 다문화 교사 교육 프로그램이나 연수 및 강좌가 증가되고 있는 상황이라고는 하지만, 이들 교사 교육은 대부분 다문화 교육에 대한 이론적 내용에 치중되어 있어 전공 교과에 대한 역량 함양에는 제한적일 가능성이 높고, 교사 스스로도 여전히 다문화가정 자녀를 지도할 준비가 아직 부족하다고 느끼고 있다고 한다. 이러한 상황에서 사회과 교사의 다문화가정 학생에 대한 교과 영역 특수적인 교수학습은 교사 개인의 개별적 역량에 크게 의존하고 있는 상태라고 볼 수 있다. 따라서 다문화교육을 위한 교사 교육과정의 변화와 현직 및 예비 사회과 교사를 위한 교사 교육 과정의 개선과 프로그램 개발이 시급히 요구된다. 둘째, 초·중등 학생들의 어휘 능력에 대한 문제 제기는 오래 전부터 있어 왔다. 그러나 이에 대한 적극적인 교육적 대응이 아직까지는 미진한 상태이다. 한자어로 이루어진 추상적인 개념어를 다루어야 하는 중학교 국어과 교육과정의 성격상 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들에게 어휘 능력 확보는 중요한 문제이다. 그러므로 다문화가정 학생들을 대상으로 한 어휘 학습 프로그램을 개발하여 다문화 예비학교나 특별학급만이 아닌 일반 학교 다문화가정 학생들을 대상으로 손쉽게 적용할 수 있게 할 필요가 있다. 이를 위해서는 우선적으로 이들에게 필요한 ‘생활 어휘’ 및 ‘학습 어휘’가 무엇인지를 기초 조사를 통해 파악해야 할 것이다. 마지막으로, 교사와 학생 모두 국어과 학습에 대한 필요성을 인식할 필요가 있다. 교수학습 내용이나 방법 측면에서 다양한 노력을 시도하더라도, 학생 스스로 국어과 학습에 대한 필요성을 자각하고 교사가 적극적으로 지도하려는 의지가 뒷받침되지 않으면 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생을 위한 교수학습은 온전하게 이루어지기 힘들다. 그러므로 담당 교사는 이러한 학생들에게 도움이 되는 지도 내용이나 방식을 조금씩이라도 시도할 필요가 있다. 앞에서 제안한 단위 학교 학습 지원 체제 구축을 통한 일반 학교 중심의 다문화가정 중도입국 학생 지원이 자리 잡기 위해서는 예산 및 인적 자원 지원이 필수적이다. 학교 운영비 활용을 원칙으로 하되, 추가적으로 소요되는 예산(예: 한국어 강사/이중 언어 강사 활용비 등)에 대해서는 학생 수 대비 예산을 지원하거나, 해당 학교가 다양한 유관 사업을 추진하고 있다면 그러한 사업과 연계하여 지원하도록 하여 효율적이며 효과적인 예산 지원이 가능하도록 안내할 필요가 있다. 아울러 교육청/지원청에 이중 언어 강사/한국어 강사 인력풀을 충분히 유지하여 학교가 요청 시 일정 기간 시간제 활용이 가능하도록 강사를 파견해 주는 방안도 적극 고려할 필요가 있다. 예산을 지원하면 학교별로 강사를 모집하여 활용하는 방안도 있지만, 개별 학교의 업무 부담을 고려할 때 교육청이나 교육지원청 수준의 인력풀 통합 관리가 효율적이다. 반면에 예비학교나 위탁형 대안교육 기관에서의 교육은 다문화가정 학생들에게 심리적으로 안정된 분위기 속에서 한국어·한국 문화·교과 교육을 받을 수 있는 환경을 제공한다. 다문화가정 학생 중심의 교육과정 운영이 이루어지기에 학생 수준에 적합한 교육이 제공되는 이점은 있지만, 일반 학교에 비해 한국어 습득을 위한 한국어 노출 기회가 상대적으로 빈약하다는 문제점을 드러내고 있었다. 수업 시간에는 교사와 학생, 학생과 학생 간에 한국어 사용만이 허용되지만, 쉬는 시간, 방과 후 시간 등에 같은 나라 출신 학생들끼리 모국어를 빈번하게 사용하여 한국어 습득이 상대적으로 늦게 되고, 따라서 원적 학교 복귀를 망설이고 꺼려하는 분위기가 형성되고 있었다. 특히 학력 인정이 되는 대안교육기관에서는 내신 등이 유리하여 자신들이 원하는 고등학교 진학이 용이해 대다수 학생들이 원적 학교 복귀를 원치 않기도 한다고 한다. 일반 학교에서는 다문화가정 학생의 요구에 부응하는 맞춤형 교육이 좀 더 이루어질 필요가 있고, 예비학교나 위탁형 대안학교에서는 한국어 사용에 노출되는 기회가 좀 더 확대되는 방향으로 교육과정이 강화될 필요가 있음을 시사받을 수 있었다. 현재 정부가 지원하는 위탁 학교나 예비학교, 특별 학급 등에서 수용할 수 있는 다문화가정 학생은 전체 학생의 약 10%에 불과하다고 한다. 결국 나머지 학생들은 일반 학교를 다닐 수밖에 없는 것이 작금의 현실이라면, 일반 학교 내에 다문화가정 중도입국 학생들을 효과적으로 지원할 수 있는 학습 지원 체제가 조속히 마련되어 '단 한명의 학생도 놓치지 않는 지원'이 이루어져야 할 것이다. 단위 학교 ‘학습 지원 체제’란 학교의 표준 교육과정을 운영해 나갈 때 이러저러한 이유로 뒤처지는 학생들을 학교 구성원이 협력하여 공동으로 지원하는 시스템이다. 종래의 사업별로 업무 담당자 1∼2인을 지정하고 업무 간, 사업 간 칸막이를 치고 운영하는 방식의 문제점 (예: 과중한 업무 부담, 책임 소홀, 방치 등)을 불식하고, 공동 책임, 공동 지원을 통해 학생 중심 맞춤형 지원을 가능하게 하고 학교 구성원 간 소통을 활성화하며, 각종 사업 간 유기적 연계를 통해 시너지 효과를 창출하는 데 그 의의를 둔다. 이하 제시하는 다문화가정 학습부진 학생의 기초학력 향상을 위한 교수학습 지원 방안은 단위 학교 다중 지원팀 구성을 통해 기초학력 부진 학생을 지원하는 ‘두드림학교’ 사업과 기본 관점 및 운영 방식을 공유하며 제안된 것임을 밝혀 둔다. 2012년 7월에 제2언어로서(KSL) 한국어 교육과정이 고시된 이래 이를 기반으로 초등 및 중등학교 학생들을 대상으로 한 한국어 교재가 개발되었고 이는 각급 학교 한국어 수업에서 쓰이고 있다. 그러나 ‘2012년 7월 한국어 교육과정이 고시 → 5개월 후 초중등 한국어 교재 발간 → 2013년 보급 → 교재 보급 이후 같은 해 교사용 지도서 개발 → 2014년 보급’과 같은 촉박한 일정 아래 각 3종 6권의 교재와 지도서가 총 1년 6개월 만에 개발, 보급되었다. 다문화가정 학생들을 대상으로 한 한국어 교육의 필요성 및 절실함을 생각한다면 이와 같은 신속한 교육 서비스 제공은 바람직하다고도 할 수 있다. 다만 그 결과물의 질에 대해서는 여전히 보완되어야 할 점이 많다. 한국어 교육과정에 대한 비판적 검토 결과를 참조하면, ‘실제 생활 및 학습 현장에서 생활 한국어와 학습 한국어의 구분 무의미’, ‘교육 내용의 위계성 부족’, ‘정의적 요소 및 인성적 요소 미반영’, ‘매체 관련 성취기준 결여’, ‘어휘 목록의 타당성 여부’, ‘교육 대상 재고’, ‘한국어 수업 편성’ 등이 문제로 지적되었다. 교육과정에 입각하여 개발된 교재 내용에 대해서도 다양한 문제점들이 지적 되었다. 초등학생들과 달리 중학생의 경우 상급 학교에의 진학·진로 설정이 중요한 관심사가 된다. 교사·학생 면담에 따르면, 다문화가정 학생의 경우 일반 한국 학생들에 비해 상대적으로 언어적 제약이 있어 일반 고등학교 진학보다는 실기 위주로 학습이 이루어지는 특성화고등학교 진학을 선호한다고 한다. 그러나 최근 들어 특성화고등학교의 경쟁률이 높아짐에 따라 학생 자신이 원하는 특성화고등학교에 진학하지 못하는 일이 왕왕 발생하게 된다. 언어 능력, 학업 성취가 뒤처지는 다문화가정 학생이 일반 고등학교에 진학하여 인문 교육 위주로 교육받게 된다면 장차 사회에 진출하여 자신의 꿈을 실현하며 살아 나가기가 매우 어려울 가능성이 높다. 실기 위주의 교육을 받고자 하는 다문화가정 중학생을 위한 특성화고등학교 진학 우대 정책, 공교육에서의 직업교육 강화 방안을 요청하고 있었다. 특성화고등학교 진학 문호 적극 개방 및 다문화가정 학생들의 직업교육을 실시하고 있는 공립형 대안학교인 다솜학교의 정원 증원 및 학과 다양화를 요청하기도 하였다.