평화에 대한 세 가지 질문 2018 KINU 학술회의

갈등중인 집단의 개인이 갈등을 경험하지 않고 있다는 고질화된 분쟁의 역설은 분단에 대한 한국인의 익숙함과 평화에 대한 인식에서도 잘 드러나고있다. 고질화된 분쟁 속의 사람들이 자신들의 상태를 평화롭다고 생각하는역설은 평화교육의 근본적인 가정을 위협한다. 해리스와 모리슨(2011)은 평화교육 이 두 가지 중요한 가정에 기반하고 있다고 제안하였다. 첫 번째 가정은 갈등과 폭력이 우리 주변에 만연해 있다는 것이고 두 번째 가정은 이것을 다루고 전환시킬 방법이 있다는 것이다. 평화교육에 대한 일반적 정의는 이러한 가정에 기초한다. 예를 들어 해리스와 모리슨(2011)은 평화교육이 이상적이고 선한, 그래서 일종의 유토피아적 상태에 대한 교육이 아니라 갈등을 비폭력적으로 관리하는 기술에 대한 교육으로 정의하고 있으며, Gugel(2008)은 갈등 상황을 비폭력적으로 이성적이고 문명적으로 조정하고해결하는 능력을 함양하는 교육으로 정의하고 있다. Salomon (2011)은 Bar-Tal과 Rosen(2013) 등이 간접적 평화교육의 요소로 언급한 가치, 갈등 해결 능력, 공존과 공감과 같은 일반적 능력들이 고질화된 분쟁과 같은 적대적 맥락에서는 적용되지 힘들다고 주장하였다. 한국 적 맥락에서 본다면‘타자’와 공존할 수 있는 능력,‘타자’에 대한 편견과 차 별에 대한 저항감,‘타자’의 인권에 대한 관심이 70년 동안 생존을 위협했던‘적’에게 투영되기 싶지 않다는 것이다. 분단이 70년 동안 지속된한반도에 필요한 평화교육의 방식이 무엇인지는 쉽게 결론내릴 수 없다. 간접적 평화교육과 직접적 평화교육이 완전히 배타적인 교육도 아니다. 분명한 것은 한반도의 맥락, 한국의 평화교육 환경에 대한 이해, 그리고 평화교육의 장단기 목표와 수단에 대한 고려 속에서 효과적 평화교육의 방식에 대한 논의가 필요하다는 것이다. 분단국가의 국민정체성에 의존하는 통일의식이 아니라 보편적 세계시민성에 기초하는 통일의식을 길러야 한다. 지금까지의 통일교육은 국민적 통일의식의 기초를 가르쳐왔다. 각 정부의 대북정책 변화에 따라 수정되는 국가적 내러티브(narrative)를 교육적으로 동원하여 국민적 합의(국론)를 이끌어내고 정당화하는 교육기제였다고 할 수 있다. 이러한 통일교육은 남북이 하나 된 국가를 완성한다는 통일관에 기초한다. 역사적 사건으로서의 통일, 결과로서의 통일과 그 이후 통일한국(남한의 자본과 기술력, 북한의 자원과 노동력에 의한 부강한 나라)의 미래를 기대하는 교육이다. 남북관계가 발전하더라도 통일은 결국 남한정체성을 한반도 전체로 확대하는 통일한국을 기정사실화한다. 통일은 국민이라면 누구나 당위적으로 수용해야 하고, 지지해야 하며, 지지하지 않는 사람은 비(非)국민이 된다. 따라서 통일교육은 그자체 역설적인 위험성(risk)을 내포하고 있다. 평화교육의 세 번째 과제는 사회전반에 걸친 평화교육 체계를 만드는 것이다. 평화교육의 중요한 목표 중 하나는 개인의 인식변화를 사회전반으로 확산 하는 것이다. 평화교육의 성공하기 위해서는 평화교육에 대한 사회적 지지가 핵심요소이며 이를 위해서는 성인을 대상으로 한 평화교육이 절실히 요구된다. 개정 통일교육지원법(2018년 9월 14일 시행)에 따라 공무원 통일교육이 의무화되었다. 기존의 학교 중심의 통일 교육이 성인 대상 교육으로 확장되는 단초가 될 것이다. 장기적으로는 범국민적 차원에서 시민으로서 누구나 이수 할 수 있는 평화교육으로 확장되어야 할 것이다. 이러한 문제의식 속에서 평화와 평화교육에 대한 연구와 확산을 과제로 하는 통일·평화교육센터의 설립이 필요하다(박광기 외, 2007). 통일·평화교육 센터는 한반도 평화 담론과 평화교육의 일관성을 확보하고 환경, 젠더, 인권, 문화 등 평화와 관련된 다양한 담론의 연관성 속에서 한반도 평화담론과 평화 교육의 지평을 확대할 수 있을 것이다.