제6회 국가수준 학업성취도 평가와 대학수학능력시험 자료 분석 심포지엄 제1주제 학력격차와 기초학력 향상 제5주제 국제 학업성취도

둘째, 교사의 교실 평가 활동이 학생의 정의 및 인지적 성취에 미치는 효과를 탐색한 결과, 본 연구에서 설정한 연구모형은 부분적으로 지지되었다. 즉, 교사의 다양한 평가활동 중 일부는 학생의 수학성취도에 통계적으로 유의한 효과를 보였으나, 교사의 평가활동은 학생의 정의적 성취 즉, 수학흥미 및 자신감을 통한 간접효과는 검증되지 않았다. 구체적으로, 숙제와 평가빈도는 한국에서 통계적으로 유의한 효과가 나타나지 않았다. 단, 싱가포르와 핀란드에서는 숙제의 빈도가 높을수록, 평가의 빈도는 낮을수록 학생들의 수학성취도는 높은 것으로 나타났다. 또한 숙제 피드백 유형별로 차이는 G4 한국에서는 파악되지 않았으나, G8에서는 교정피드백을 적게 할수록, 학생수정이나 숙제토론을 많이 할수록 수학성취도 높은 경향이 파악되었다. 즉, 학생들에게 숙제를 스스로 수정하거나, 수업시간에 수학숙제를 토론하게 하는 피드백 유형을 많이 할수록 학생들의 수학성취도가 높았다. 반면, 싱가포르에서는 숙제토론 피드백유형은 성취도와 부적인 관련성을 보였고, 완료점검만 하는 숙제 피드백을 많이 할수록 G8의 성취도는 높은 경향을 보였다. 한편 핀란드의 경우에는 교정 피드백 유형을 많이 활용하는 경우, 학생들의 수학성취도가 낮은 경향이 나타났다. 일반적으로 학생들의 성취 수준이 높은 경우에는 학생이 스스로 자신의 숙제를 확인할 수 있는 피드백 유형이 많이 시행될 수 있으며, 상대적으로 교사가 교정해주는 피드백 유형은 성취 수준이 낮은 학생들에게 더 빈번하게 실시될 가능성도 존재하기 때문이다. 따라서 피드백 유형별로 학생의 인지 및 정의적 성취에 미치는 효과는 학생의 인지적 성취수준, 또한 학생이 지각한 피드백의 정확성 정도나 수용성, 학생의 성취목표 유형 등 복합적인 정의적 특성 등을 통제한 보다 정교한 연구 설계가 추후 제안될 수 있을 것이다. 다음으로 평가유형별 활용도에 따른 수학성취도 간의 차이를 살펴보면, G8에서는 3개국 모두 유의한 차이가 파악되지 않았으나, G4의 경우, 3개국 모두 외부 평가에 중점을 둘수록 학생의 수학성취도는 높은 경향을 보였다. 최근 교실평가의 외부적인 영향요인으로 기준참조적인 국가수준의 대규모 성취도 평가로 인식되고 있고, McMillan(2013)에 따르면, 학생의 교실수업 및 평가 역시 국가수준의 성취기준(standards)에 잘 부합될수록, 학생들의 성취도는 향상될 수 있다고 주장하고 있다. 본 연구에서 사용하는 성취도 점수 역시 외부평가에 의해 산출된 점수로써, 교사가 외부평가에 민감하여, 이러한 평가결과에 중점을 둘 경우, 학생들의 수학성취도와 정적인 관련성이 경험적으로 파악되었다. 한편 평가문항이 측정하는 인지영역별 출제빈도에 따른 성취도 점수와의 차이를 살펴본 결과, 한국을 제외한 싱가포르와 핀란드에서는 유의한 효과가 나타났다. 적용이나 설명/증명과 같은 상위 인지영역을 측정하는 문항의 비중이 많을수록, 학생의 수학 성취도 점수는 높았고, 기억과 같은 비교적 낮은 인지영역 문항의 출제빈도가 높을수록, 수학성취도 낮은 것으로 나타났다. 평가문항 유형별 출제빈도를 3개국별로 비교해보면, 한국의 경우 4개 유형별로 비교적 유사한 분포로 출제되고 있기는 하지만, 기억능력을 측정하는 하위 인지영역의 문항 비율이 3개국 중 가장 높았고, 적용, 탐색, 설명 등과 같은 상위 인지영역의 문항 출제빈도는 상대적으로 핀란드에서 가장 높은 것으로 나타났다. 이러한 국가별 평가문항 유형별 출제빈도의 차이는 우리나라의 경우, 시도교육청이나 학교 수준에서 비교적 표준화된 평가계획 및 시행을 실시하고 있다는 면에서 교사의 자율성이 상대적으로 제한될 수 있는 점도 고려해 볼 수 있다. 우선, 학생배경에서는 여학생과 양부모 가정 학생의 향상도가 높았고, 다른 조건이 동일하다면 도서보유정도는 향상도에 유의미한 영향을 미치지 않았다. 학습과 관련해서는 자기주도학습시간 및 학교밖 과외시간이 많을수록, 학습과 관련 없는 컴퓨터 사용시간이 적을수록 향상도가 높아졌으며, 이러한 경향성은 성취수준에 관계없이 유의미한 것으로 나타났다. 교우관계는 중상위 학생의 향상도에 부적 영향을 주고 있으며 중상위 학생의 경우 교사와의 관계가 좋다고 인식할수록 향상도가 높은 것으로 나타났다. 그러나 하위학생의 경우 교우관계나 교사관계와 향상도의 연관성은 나타나지 않았다. 심리 및 태도관련 변수의 경우 성적수준에 관계없이 수업태도가 좋고 학업효능감이 높으며 국어에 대한 긍정적 태도를 가질수록 국어 향상도가 높았으나 행복감의 경우 향상도와 부적인 연관성을 보이는 것으로 나타났다. 박선형(2013)은 내적책무성과 외적책무성의 균형에 관한 학계의 의견을 분석하여, 크게 세 가지의 입장으로 정리하였다. 첫째, 책무성 개념이 근본적으로 외적 책무성의 성격을 가지기 때문에 내적책무성과 외적책무성의 조화는 불가능하다는 입장(Mulgan, 2000)이 있으며, 둘째로 성과달성을 위한 체계적인 조직체로서 관료제 속에서 교원의 전문성이 결합될 때 학교의 효과가 극대화 될 수 있기에 두 책무성 간의 조화가 필요하다는 입장(Bovens, 2010)이다. 마지막으로 내적 책무성을 선결 조건으로 보고 외적 책무성 이전에 내적책무성이 구현되어야 한다는 입장(Elmore, 2004)이 있다. 그런데, 이론적으로는 이러한 논의가 대두되고 있으나, 실증적으로 교육책무성의 성과를 검증한 국내외의 연구는 희소하다. 물론 교육책무성의 성과로 학생의 성적 외의 성과를 고려할 수 있겠으나, 현 교육책무성이 대두된 배경은 학생의 학업성취에 그 초점이 있다. Hanushek & Raymond(2005)는 주정부수준의 자료를 활용하여 학생의 학업성취에 대한 주정부의 책무성 정책의 영향을 검증하였다. 여기서의 책무성 정책은 NCLB(No Child Left Behind)정책으로, 3학년에서 8학년까지의 학생들은 매년 시험을 치르고 학교가 정해진 목표를 달성하지 못한 경우 다양한 제재를 취하게 된다. 이 연구에서는 NCLB 정책에 대한 학생들의 성취에 대한 회귀 분석 결과 가정경제적 배경 변수를 투입하였음에도 정적인 영향이 있음을 밝혔다. 구체적으로 이러한 효과는 교사에 대한 재정적인 보상 혹은 학생에게 주어지는 사립학교의 바우처와 같은 책무성 유인기제에서 나타난 효과였으며, 개별 학교의 성취 정보에 관한 공식적인 보고인 ‘report card'는 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 김영식(2014)의 연구 역시 본 연구의 자료와 동일하게 PISA자료를 사용하고 있다. 이 연구에서는 PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012의 5개년도의 30개 국가의 학생 국어 및 수학 점수를 사용하여, 교육책무성 정책 시행여부 및 강도에 의한 국가별 학업성취도의 영향력을 분석하였다. 교육책무성 정책으로는 전국 학생 대상의 표준화 평가 시행 여부, 평가 결과의 학교별 공개 여부, 평가 결과에 따른 행․재정적 후속 조치 존재 여부였으며, 이를 합산 및 지수화 하여 정책 강도로 활용하였다. 연구자는 학생들이 속한 국가의 고유한 특성 및 조사 시점의 고유한 특성을 동시에 통제한 이후의 읽기 및 수학의 이원고정효과모형의 분석 결과, 교육책무성 정책을 시행하는 국가의 학생의 읽기 성취수준은 비시행 국가에 비해 13점 낮은 것으로 나타났다. 수학 점수에서는 통계적으로 의미있는 관계가 도출되지 않았다. 또한 교육 책무성 정책의 강도가 높을수록 읽기 학업성취 수준은 6점 낮아지는 것으로 나타났으며, 수학 학업성취와는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.