미국 중학교 제도의 발달과 중학교 교육의 성격 고찰

둘째, 새로운 중학교 교육개혁에는 주니어하이스쿨 또는 미들스쿨 지지자 뿐 아니라 다양한 학문 분야 전공자, 연구자, 실천가들이 참여하였다. 이에 따라 중학교, 중학생, 중학교 교육을 연구하는 연구자의 풀은 확대되었으며, 이는 청소년 연구에 관한 과학적 연구 공동체의 관심이 증가되었음을 반영한다. 또한 1980년대 동안 중학교 교육 증진을 위해 전국 미들스쿨 협회, 전국 중등학교 교장회가 주요 세력으로 발달하였다. 또 이 두 전문 조직은 장학 및 교육과정 개발 협회와 전국 초등학교 교장회와 더불어 청소년 전기 아동을 위한 교육, 교육자를 지지하는 전국 조직으로서 기능하였다. 셋째, 중학교와 중학생에 관한 연구 데이터의 양과 질이 개선되면서 중학교 교육에 관한 보다 객관적, 체계적인 개선 논의가 이루어졌다. 1990년대 이전 중학교 교육에 관한 연구는 소규모 데이터나 일부 지역, 연구자에 한정되어 있었으나 1990년대 이후 대규모 국가 수준의 데이터를 활용한 연구가 증가하고, 연구 주제도 다양해졌다. 둘째, 학교교육에 참여하는 구성원의 확대이다. 중학교 교육개혁을 통해 보다 많은 구성원들이 학교의 주요 의사결정에 참여하게 되었다는 점이다. 8년의 초등교육과 4년의 중등교육 체제에서 중학교 교육이 분화되면서 종래 대학 준비교육에 집중하였던 고등학교 중심의 중등교육 체제는 중학교와 고등학교로 분할되었다. 이에 따라 중학교에서 학생들에게 제공하는 교과의 확대(예: 사회, 상담, 체육, 예술 등), 실용적인 수업 자료의 활용도 증대되었으며(Cuban, 1992: 239), 학교와 지역사회 기관 간 새로운 연계, 학부모의 적극적 참여, 학교와 기업간 상호작용 확대, 가정과 지역사회의 지원 역할도 강화되었다. 셋째, 구성원의 역할, 참여 방법에서의 변화이다. 중학교 교육에서 강조하는 협동학습, 학생 참여 활동의 증대, 학제간 팀, 팀티칭 등이 이루어지기 위해서는 수업 구조 변화, 학생들이 자신의 학습에서 주요 행위자, 주체가 될 필요가 있다. 둘째, 청소년 전기 아동의 발달적 특성과 요구를 반영한 교육이다. 이는 중학교 교육개혁의 핵심 논리이기도 하였다. 즉 8년의 초등교육과 4년의 중등교육으로 편성되어 있는 미국 공교육 체제에서 10-14(15)세에 해당하는 청소년 전기 아동의 사회적, 심리적, 정서적, 신체적 발달 특성과 요구에 맞는 교육을 제공하기 위해 중간 학년으로 구성된 학교(중학교)가 필요하다는 것이다. 이 ‘발달적 대응성’은 중학교 교육이 어떠해야 하는가를 나타내는, 중학교 교육의 주요 특징이자 목표라고 할 수 있다. 이와 관련하여 Cuban(1992: 243-244)은 미들스쿨을 “10-14세들이 그들의 성장과 연령 집단의 다양성에 맞는 방식으로 배울 수 있는 공간을 구축하는 것”으로 정의하고 있다. 셋째, 직업 훈련보다는 청소년 전기 아동의 적성, 소질, 흥미 탐색을 위한 교육 기회를 제공한다. 일부 기업가들은 초보적인 직업훈련이 중학교 교육에서 이루어질 필요가 있다고 주장하나 대체로 중학교 교육자와 개혁가들은 구체적인 직업 훈련보다는 장차 다양한 직업 활동을 위한 소질과 흥미 탐색이 이루어져야 한다고 보았다. 중학교 교육 실천 사례를 분석한 Cuban(1992: 241)의 연구에서는 학생들은 여전히 수동적인 위치에서 교사들이 대부분 말하고 학생들은 앉아서 하는 활동에 참여하는 경향을 보이고 있다는 문제를 제기하고 있지만, Mitman & Lambert(1993)와 같이 중학교 교육개혁 권고안을 성공적으로 실천하고 있는 학교 사례를 분석한 연구에서는 교수학습과정에서 학생들의 참여 방식의 변화를 보고하고 있다. 이는 중학교 교육은 교수학습 과정에서 학생의 적극적인 참여와 능동적인 역할을 강조한다는 점을 보여준다. 교사-교사 관계에서, 교사들은 팀으로서 서로 협력하며(팀 티칭과 학제간 팀 구성은 이를 기반으로 이루어짐), 공동 학습 계획 시간을 갖고, 학교의 주요 조직(예: 예산, 인사, 시간표 구성, 수업과 교육과정, 공간 등)에 관한 의사결정에 참여하는 등 교사의 참여 방식에 변화가 요구된다. 중학교 교사들은 고등학교 교사와 같이 교과서나 교사 통제 하의 수업, 40-50분으로 고정된 수업보다는 유연한 수업시간(블록 타임)과 학제간 팀 구성을 통해 다양한 방식으로 상호작용할 것이 요구된다. 이는 청소년 전기 아동을 대상으로 하는 중학교 교육의 주요 특징이라 할 수 있다. 넷째, 교과 통합과 연계에 기초한 다양한 교육과정과 수업방법을 활용한다. 중학교에서 수업은 학생들의 능동적인 참여와 활동, 교사-학생, 학생-학생간 상호작용을 주요 특징으로 한다. 이는 대학 준비에 초점을 둔 고등학교에서 수동적인 학습과 연습을 강조하는 것과 대비된다. 중학교 교육개혁에서는 청소년 전기 아동의 특성과 요구에 부합하는 교육과정, 수업 운영 방식으로 협동학습, 학제간 팀 수업 등이 제안되었다. 협동학습(cooperative learning)은 동료 기반 수업(peer-based instruction) 형태를 포괄하는 보편적인 것으로 그 접근법은 다양하다. 협동 활동, 동료기반 활동이 학생의 학습에 도움이 될 수 있는 이유는 세 가지를 들 수 있다. 즉, 학생들이 학습과정에 적극적으로 참여할 수 있는 기회가 확장되고 과제 집중 시간이 증가한다는 점, 보다 많은 피드백을 받고 상호교류를 할 수 있다는 점, 동료와의 상호작용을 선호하는 청소년기의 특성을 반영함에 따라 학습에 대한 보다 긍정적인 태도를 조장한다는 점 등이다. 셋째, 교사 구성에 있어, 교과･교사별 수업의 분화보다 교사 간 팀티칭과 학제 간 팀 구성을 장려한다. 중학교에서 교사 배치는 독립적인 학급에서부터(한 교사가 전 교과를 다 가르치며 대체로 교사는 초등교사 자격 소지자) 교과별로 완전히 세분화된 학급(중등교사 자격 소지자인 각 교과별 전문가가 가르침)까지 매우 다양할 수 있다. 중학교 교육 개혁가들은 고등학교와 같은 교과 분화와 교사의 전공 세분화보다는 2개 이상 교과의 통합, 교사 간 팀티칭이나 학제 간 교사팀구성을 지지한다. 이는 청소년 전기 아동의 적성, 소질 탐색을 위해서는 이러한 통합적 접근이 보다 적절하다는 논리에 기반을 두고 있다. 그러나 초등학교와 같이 한 교사가 모든 교과를 가르치는 체제가 선호되는 것은 아니다. 중학교 교육 개혁가들이 지지하는 교과별 수업 분화의 정도는 초등학교와 고등학교의 중간 수준으로, 반 정도 분화된 교사 편성(semi-departmentalizded staffing)이라고 할 수 있다. 이는 2-3명의 교사 팀이 학생을 가르치는 형태로 학생들은 보다 긴밀하고 개인적인 장학과 가이던스를 받을 수 있는 장점이 있다. 첫째, 학습, 지적인 면에서 중학교 교육의 목적을 보다 명확히 할 필요가 있다. 최근 역량 개념이 널리 확산되면서, 우리나라의 중학교 교육목표도 중학생이 함양해야 할 역량 중심으로 정의되어 있으나 상대적으로 학습에 필요한 기본 능력, 모든 학생들이 학습해야 할 핵심 공통 지식, 의무교육 종료 단계인 중학교 교육에서 이수해야 할 기본 학습능력이 무엇인가에 관한 내용은 취약하다. OECD PISA 조사에서 시행하고 있는 읽기, 쓰기, 수학, 문제해결력, 최근 인성교육진흥법 제정으로 강조되고 있는 인성 가치･덕목 등을 포함시킬 수 있을 것이다. 둘째, 중학교 교육의 원칙, 원리에 대한 논의가 필요하다. 미국 중학교 교육제도 발달과정에서 중학교 교육의 핵심 원칙, 원리, 권고안 등이 다양하게 제안되었는데(예: 소규모 학습조직, 팀 학습, 학생 활동 중심 등), 우리나라에서도 중학교 교육목적 실현을 위한 구체적인 원칙, 방법이 중학교 교육목적과 함께 명확하게 제시될 필요가 있다.