국어 교사의 성취평가제에 대한 인식 양상 분석 국어 평가 시행에 관한 국어 교사의 인식을 중심으로

둘째, 국어 교사들의 성취평가제에 따른 국어 평가 시행에 관한 인식을 성별, 근무 학교, 근무 경력별 변인 차이를 분석한 결과를 보면 성취평가제가 국어 평가 개선에 기여했는지에 대한 인식에서 남교사와 여교사는 유사하게 인식하였고 그 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 그러나 중학교 교사들에 비해 고등학교 교사들은 성취평가제의 국어과 평가 개선 효과가 없다고 응답한 비율이 22% 더 높게 나타나 고등학교 국어 교사들이 성취평가제의 국어 평가 개선에 대해 훨씬 더 부정적으로 인식하는 경향이 높았다. 또한 근무 경력과 관련하여 1-5년 경력의 국어 교사들이 6년 이상 경력의 국어 교사보다 성취평가제의 국어 평가 개선 효과에 대해 긍정적으로 인식하는 경향이 높게 나타났다. 이러한 양상은 성취평가제에 의한 국어 학습자의 학습 개선 효과에 대한 응답에서도 유사하게 나타났다. 다섯째, 성취평가제의 실천과 관련하여 근무 경력에 따른 차이를 분석한 결과, 성취평가제 시행을 위해 출제 계획 단계에서 필요한 실천(문항 2, 3, 4), 수행 평가 관련 채점 및 결과 보고 단계에서의 실천(문항 6, 7, 8)에 대하여 11-20년 근무 경력의 국어 교사들이 더 잘 시행하고 있다고 인식하는 것으로 나타났으며 10년 이내 근무 경력의 국어 교사들이 전반적으로 낮 은 평가 시행에 관한 인식 수준을 보였다. 성취평가제가 국어 평가 개선이나 국어 학습자의 학습 방안을 마련해주는 효과에 대해 가장 긍정적으로 인식하는 1-5년 근무 경력의 국어교사들이 문항 출제나 평가 및 채점 수행에 관한 실천 수준이 전반적으로 낮은 양상에 주목할 필요가 있다. 성취평가제에 관한 국어 평가에 관한 실천은 국어 교사의 평가 전문성과 긴밀한 연관성을 가지는 데 1-5년의 국어 교사들이 평가 전문성이 형성되어 가는 시기에 해당하므로 성취평가제에 대한 인식과 실천 간에 괴리가 크게 발생하는 것을 주된 이유로 추정할 수 있다. 성취평가제 관련 연수나 자료들을 잘 활용(문항 10)한다고 인식한 국어 교사들은 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 나타났고 모두 3.0 이상의 응답 수준을 보였다. 중학교의 경우 2012년부터 성취평가제가 시행되었으며 고등학교는 2014년부터 시행되었다. 2016년 현재 고등학교 3학년까지 적용되면서 현재 초, 중, 고 전체 학교 현장의 국어 내신 성적 산출은 성취평가제에 의해 시행되고 있는 실정이다. 성취평가제에 대한 이해와 적용을 돕기 위해 교육부와 한국교육과정평가원에서는 성취평가제에 대한 국어과 자료 개발, 교사 연수, 현장지원단컨설팅을 통한 연수와 지원 사업을 연속적으로 수행하고 있다. 현재는 각 시도 교육과정 단위에서의 연수나 학교 자체 연수들도 동시적으로 이루어지고 있는 실정이다. 연수나 자료 활용과 관련하여 중학교의 적용이 고등학교에 비해 2년 정도 앞서 적용에 관한 관심도나 실행 상의 요구가 강했기 때문에 고등학교에 비해 중학교의 국어 교사들이 더 연수나 자료를 잘 이용한다고 응답한 것으로 보인다. 넷째, 성취평가제의 실천과 관련하여 근무 학교 유형에 따른 차이를 분석한 결과, 특성화․마이스터고, 중학교, 인문계고에 근무하는 국어 교사의 순으로 성취평가제에 대해 잘 이해하고 있다고 인식하였고, 2012년부터 우선 적용된 학교 유형에서 성취평가제에 대한 이해 수준에 대한 국어 교사 인식이 더 높았다. 그러나 반면에 성취평가제 제도 자체에 대한 일반적인 이해 수준을 제외하면 성취평가제 시행을 위해 출제 계획에서 필요한 실천, 수행 평가 관련 채점 및 결과 보고 단계에서의 실천, 성취평가제 지원 체제의 활발한 활용 차원에 대한 국어 교사의 인식 수준은 모두 중학교, 인문계고, 특성화고․마이스터고의 순으로 높게 나타났다. 이러한 결과와 관련한 심층 면담에 따르면, 특성화고․마이스터고 학생들의 국어 능력 수준이 매우 낮기 때문에 국가 수준의 성취기준을 학교 단위 성취기준으로 변환하고 성취율의 도달 정도에 따라 성취수준을 평정하는 성취평가제를 온전히 시행하기에는 어려움이 있는 것으로 나타났다. 셋째, 특성화고․마이스터고에 근무하는 국어 교사들의 경우 성취평가제의 적용에 있어 학생들의 낮은 국어 성취수준으로 인해 어려움을 겪는 것으로 나타났다. 본 연구의 표집 수를 고려할 때 이러한 사실을 일반화하는 것에는 제한적일 수 있지만 인문계고와 다른 학교 특성과 학생의 수준과 성취동기 유형을 고려할 때 인문계고에 적정한 국가 수준의 국어과 성취기준을 특성화고나 마이스터고에 적용하여 국어 평가를 시행하는 것에는 분명 어려움이 따를 것이라고 충분히 예측할 수 있다. 더욱이 국어과 교육과정 성취기준과 평가 간의 연계가 강화되고 국어 성취도에 따른 성취수준을 평정해야 하는 성취평가제의 적용은 특성화고나 마이스터고 학생들의 국어 성취 동기나 성취 능력을 고려할 때 국어 평가 도구 개발부터 평가 시행 전반에서의 여러 문제들이 발생할 수 있다. 또한 특성화고나 마이스터고의 교육적 특성을 고려할 때 직업 교육과 관련하여 국어 교육을 연계하고 이를 평가 상황에 적용하는 방법도 적극적으로 고려할 필요가 있다. 상위 학교 진학을 위한 교육에 중점을 둔 일반계고와 비교할 때 특성화고나 마이스터고는 직업 교육에보다 더 큰 중점을 두고 있어 학생들의 성취동기나 학습 목표를 고려한다면 국어 교육의 내용과 평가를 직업 교육과 관련한 목적으로 한 의사소통 능력에 중점을 두고 개발하는 방안을 모색할 필요가 있다. 구체적으로는 특성화고의 국어 교육에 관한 사회적 요구나 학생들의 관심도 제고를 위해 NCS(국가직무능력표준, National Company Standards)이나 학업성취도 평가를 대체하여 적용되고 있는 직업기초능력평가의 국어 관련 평가 요소인 ‘의사소통 능력(문서이해능력, 문서작성능력, 경청능력, 의사표현능력)’을 중심으로 단위 학교 내에서 성취기준을 개발하고 이를 평가 상황으로 연계시키는 방안이 가능할 수 있다. 이에 상대 등급 비율을 조정하기 위해 국어과 성취기준에 대한 과제 요구도를 낮추도록 국어과 성취기준을 재구성하거나 수행 평가 과제 난도를 조정해야 하는 경우가 특성화고․마이스터고의 국어 교사들에게 일반적으로 있을 수 있다. 이에 이들 국어 교사들이 수행 평가 시 국어과 성취수준에 대한 도달 정도에 따라 정확히 수행 평가 결과를 채점할 때 중학교나 일반계고에 비해 더 큰 어려움이 있을 수 있는 것이다. 근무 경력에 대한 차이를 살펴보면, 11-20년의 근무 경력을 지닌 국어 교사가 국어 수행 평가에서 국어 성취수준 도달에 따라 학생들의 수행 결과를 가장 정확히 평가하는 것으로 나타났다. 그러나 근무 학교와 근무 경력에 따른 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 학생들의 국어 학습 개선을 위해 평가 결과에 대한 피드백을 제공(문항 7)하는가에 관하여 국어 교사들은 중학교 > 인문계고 > 특성화고․마이스터고의 순으로 응답하였고 3.21 이상의 응답 수준을 보였다.