과학문화의 관점에서 본 과학교육개혁의 방향

과학기술의 시대에서 과학기술을 전공하고자 하는 학생들의 수가 늘어가야 하는 상황에서 오히려 급격하게 줄어들고 있다는 사실은 무엇을 의미하는가? 초등학교때의 과학성적이 중학교에 이르러서 지속되지 못하는 이유는 무엇이며, 우리나라 학생들은 어째서 과학성적과는 상관없이 과학에 대한 자신감과 호감도가 다른 국가 청소년들에 비해 낮은 것으로 나타나고 있는가? 여러가지로 설명될 수 있겠지만 필자가 보기에는 우리나라 과학교육 현실과 직ㆍ간접적으로 연관이 있다고 생각된다. 단적으로 우리의 과학교육이 과학에 대한 학생들의 흥미와 동기를 유발시키는데 실패하고 있는데서 비롯된 결과라는 생각이다. 과학교육이 제 역할을 하지 못하는 한 과학기술 경쟁력을 2005년에 세계 12위, 2025년에는 7위로 끌어올린다는 정부의 계획은 공염불에 그칠 가능성이 있고, 우리나라의 국제경쟁력은 따라서 정체될 수밖에 없다. 과학교육의 내용적인 측면이 갖는 문제점의 가장 큰 원인은 우리나라가 검인정교과서체제를 유지하고 있다는 점에서 비롯된다. 우리나라의 초·중등교육에서는 정부에서 직접 편찬한 교과서나 정부의 인정을 받은 교과서 외에는 가르칠 수가 없게 되어있다. 결과적으로 학생들이 배우는 내용은 매우 획일적이다. 교과서 내용에 지역적 특성과 어긋나는 것이 많이 들어 있고, 학생들이 실생활에서 경험하지 못하는 내용들이 가르쳐지고 있다. 내용이 획일화되다보니 사회를 구성하는 다양한 시각이 학생들에게 전달되지 않는다. 과학교육의 경우 특정 과학지식만이 전달될 뿐 이러한 과학지식이 어떻게 사회에서 적용되고 활용될 수 있겠는지에 대한 내용 전달은 사실상 불가능하게 된다. 우리의 과학교육 내용구성이 사회적 관련성을 결여하고 있는 또 다른 원인으로는 학문중심 교육사조의 영향을 들 수 있다. 비록 6차, 7차 교육과정의 개정을 통해 많이 내용 개편이 이루어졌다고는 하지만, 우리의 과학교육은 6,70년대의 학문중심 교육사조에 영향을 크게 받아 아직도 과학의 학문적 속성을 중시하는, 그리하여 학생들에게 과학적 지식만을 강조하는 경향이 강하다(최경희, 1998:75). 학문중심 교육사조는 말 그대로 해당 학문분야의 지식체계를 강조한다. 과학문화의 시각에서 볼 때 우리의 과학교육이 갖는 첫 번째 문제점은 과학교육의 내용구성 측면에서 찾아볼 수 있다. 우리의 과학교육내용 구성에는 변하지 않는 원칙이 존재하는 것 같다. 그것은 물리, 화학, 생물, 지구과학이라는 학문영역에 따라 내용을 구성해야 한다는 것이다. 2004년까지 단계적으로 추진되는 7차 교육과정에서도 이것은 변하지 않아 11 12학년의 심화선택과정은 말할 것도 없고 3학년부터 10학년까지의 공통과학까지도 내용적으로는 에너지(물리), 물질(화학), 생명(생물), 지구(지구과학)으로 철저하게 안배되어 구성되어 있다(김창식, 2000: 77). 이처럼 과학교과내의 학문적 영역을 엄격하게 구분하는 관행은 학생들이 과학을 통합적으로 이해하는데 어려움을 겪게 한다. 과학에 대한 통합적 이해가 어려운 상황에서 과학을 실생활과 연관하여 이해하거나 정치, 경제, 역사, 문화 등 사회의 다른 영역과 관련하여 논의하는 것은 사실상 불가능하게 된다. 특정한 과학적 지식을 알되 그러한 지식이 자신의 생활에 어떻게 적용되며 자신이 살고 있는 사회에서 어떤 의미를 갖는지 등에 대해서는 배울 수 없는 것이 우리 과학교육의 모습이다. 우리는 초등학교 3학년때부터 학문적으로 엄격하게 구분된 교과별 교육을 받는데 익숙해 있다. 통합교과운영을 이론적으로는 강조하지만 실제적으로는 반영되지 않고 있다. 이것은 중고등학교에 들어와 한층 강화되고 대학에 들어가면서 고착화된다. 앞에서 언급한 바 있는 학문중심교육사조는 이를 이론적으로 뒷받침해주는 역할을 하고 있다. 교과별 교육은 교과간 교육을 하는데 어려움을 가져다주기도 하지만 동시에 특정교과의 관심과 능력은 사람들마다 다르기 마련이라는 심리학적 사실을 확대 해석하여 저마다 교과적 관심과 능력이 있는 사람들만을 교육대상으로 삼고자 하는 생각을 가져다준다. 결국 과학교육의 대상은 당연하게 과학에 대해 관심과 능력을 갖는 학생들만으로 좁혀지게 된다. 이러한 현상은 대학교육에서 가장 심하게 나타나고 있다. 과학을 전공하지 않는 학생들은 극히 소수를 제외하고는 과학과목을 수강하려고 하지 않는다. 대학 교육과정도 비과학전공자들을 위한 과학 교과목 수강을 필수로 부과하지 않는다. 과학이란 과학을 전공하는 사람들에게 필요한 전문지식으로 과학을 전공하지 않는 사람들에게는 젼혀 무관한 지식이라는 생각이 확고하게 자리를 잡고 있다. 이러한 생각은 일상생활에서 과학과 전혀 무관한 삶을 살아가면서 한층 강화된다. 이러한 과학교육이 어째서 문제가 되는가? 이것은 학생들에게 과학과 과학자에 대한 이해를 왜곡시킬 가능성이 있다는 점에서 문제가 된다. 과학적 지식은 객관적 지식이고, 과학자는 가치중립적 위치에 있다는 것은 적어도 오늘날 과학 흐름의 입장에서 볼 때는 정확한 것이 아니다. 비록 논란이 계속 이어지고 있기는 하지만, 70년대 이후 과학지식의 사회적 구성을 보여주는 연구결과가 많이 생겨나고 있다. 과학적 지식이 완전하게 객관적이라는 주장은 타당하지 않다는 것이다. 과학적 지식이 사회적으로 구성되는 측면이 있다고 본다면 과학자의 입장도 완전하게 가치중립적일 수만은 없게 된다. 엄밀한 의미에서 볼 때 과학자가 자신의 가치관과 신념, 전이해(前理解) 등을 무시한 상태에서 과학적 행위를 한다고 보기는 어렵다. 현재의 과학교육 수업운영방식이 갖는 또 다른 문제점은 학생들로 하여금 과학적 지식을 비판적으로 해석하고 바라볼 수 있는 능력을 신장시키는데 한계가 있다는 점과 과학 및 과학자에게 요구되는 사회적 윤리 및 사회적 책무감에 대한 인식을 불러일으키지 못하게 한다는 점이다. 교육에서 학습자의 비판정신을 함양하는 것은 매우 중요한 교육적 의미를 갖는다. 현대사회가 요구하는 창의적인 사람이란 다름 아니라 기존의 지식과 관행에 대해 문제의식을 갖고 비판할 수 있는 사람을 의미한다. 이러한 점에서 비판의식의 함양은 모든 교과교육에서 필요할 것으로 보이지만 과학지식이 현대사회에서 차지하는 비중에 비추어볼 때 과학지식을 비판적으로 바라볼 수 있게 하는 과학교육은 다른 어떤 교육보다도 더 필요할 것으로 보인다. 과학을 비판적으로 바라볼 수 있을 때 지금까지 합리성이라는 이름아래 가리워져 있었던 윤리와 책임이라는 주제가 나타나게 된다. 과학의 진정한 발전은 과학자의 자율적인 과학탐구행위에 윤리와 가치이라는 과학의 사회적 책무와 관련한 의식이 함께 들어있을 때 가능한 것이라는 것이 오늘날 과학을 이해하는 많은 사람들의 생각이다. 세계 과학교육의 흐름이 이렇게 변화되고 있음에도 불구하고 우리의 경우에는 과학교육이란 과학을 전공하고자 하는 학생들이 배워야 하는 교과목이라는 인식이 강하다. 이공계 진학을 희망하지 않는 학생들에게 과학교육은 어쩔수없이 들어야 하는 과목으로 받아들여지며, 학교에 따라서는 편법적으로 과학교육대신에 다른 교과교육을 하는 경우도 상당수 되는 것으로 알려져 있다. 대학교육에서 과학비전공자들이 과학을 공부할 수 있는 기회를 갖기란 대단히 어렵다. 본인도 관심이 없지만, 대학의 교육과정도 이공계나 의학ㆍ농학 등 전공과 관련한 학생들을 위한 전공교과목 중심으로 편성하고 있다. 문과생은 과학을 모르는 것을 당연한 것으로 생각하며, 이과생들은 과학을 알되 사회생활과 관련한 과학적 소양으로서가 아니라 전공영역내에서의 특수지식으로서만 알고 있다. 과학지식에 관한한 문과생과 이과생이 인식을 공유하거나 토론을 전개한다는 것은 거의 불가능한 것이 우리의 현실이다.