2017 전문적학습공동체 실천역량강화 직무연수

수업 활동에 대한 대표적인 은유로는 수업을 과학으로 보는 입장과 예술로 보는 입장이 대립된다. 그런데 수업의 과학성/예술성 논의는 교실 수업을 실행하는 교사를 어떤 존재로 파악하는가에 있어서 차이가 있다. 먼저 수업의 과학성을 강조하는 입장이 교사를 어떤 존재로 파악하고 있는지를 살펴보자. 수업의 과학성은 교실 수업에 적용될 수 있는 보편타당한 법칙의 발견을 강조한다. 이런 실증주의적 과학관에서 수업 실천에 관한 타당한 법칙을 발견하는 사람은 교실의 실행가인 교사가 아니라 교실 바깥의 연구자이다. 즉, 연구와 실행이 분리되어 있는 것이다. 따라서 수업의 과학성을 강조하는 입장은 교사를 과학자로 명명하지 않는다. 교사는 외부의 전문가에 의해서 알려진 법칙을 자신의 교실에 적용해야 하는 기술자가 되는 것이다. 여기서‘과학으로서의 수업’이라는 은유는‘공학으로서의 은유’와 밀접한 관련을 가지고 된다. 수업 실행가로서의 교사는 자신의 몸을 훈육하고 학생들을 관리함으로써 알려진 보편 법칙을 자신의 교실에 관철하기 위해서 노력해야 한다. 이에 비교하여 수업의 예술성을 강조하는 입장은 교사를 어떤 존재로 파악할까? 수업의 예술성을 강조하는 입장은 교사를 예술가로 파악한다. 예술가가 예술 작품을 구상하듯이교사는 수업 속에서 직관과 창의력을 발휘하여 학생들에게 바람직한 수업 경험을 조직하고 학생들의 성장을 촉진하는 예술가이다. 이렇게 비교해 놓고 나면 수업의 과학성을 강조하는 입장에 비해서 수업의 예술성을 강조하는 입장이 교사를 훨씬 더 존중하는 듯이 보인다. 수업의 예술성을 강조하는 입장은 수업 실천이 밝혀져 있는 이론을 현장에 기계적으로 적용하는 행위가 아니라는 것을 강조한다. 어렸을 때 자전거나 수영을 배웠던 기억을 떠올려보는 행위가 아니라는 것을 강조한다. 어렸을 때 자전거나 수영을 배웠던 기억을 떠올려보라. 자전거가 넘어지는 쪽으로 핸들을 꺾으라든가 물속에서 어떤 식으로 호흡하라는 등의 가르침을 몸으로 구현하는 과정은 결코 기계적이지 않다. 나름의 시행착오와 익힘의 과정이 거기에는 필요하다. 모든 실천은 고유한 맥락성과 숙달의 과정을 필요로 한다. 단순한 자전거 타기도 이러하거늘 이보다 훨씬 복잡한 교수 활동은 일러 무엇하리요. 많은 교사들이 교수 방법론 교재에 나오는 특정한 수업 방법을 교실에 적용할 때의 어려움들을 알고 있다. 보편성을 확보하였기 때문에 수업 방법 교재에 수록된 내용들이 자신의 교실에서는 적혀 먹혀들지 않는 황당한 경험! 여러 가지 과학적인 근거를 가진 수업 모형의 경우도 마찬가지이다. 수업 모형을 교실에 적용하는 많은 교사들이 그 모형대로 진행되지 않는 현실을 발견한다. 그래서 많은 교사들은 이론에 대해서 냉소적이 된다. 왜 이런 현상이 발생할까? 이에 대해 미국의 교육학자 쉔(schon)은 이론적 지식과 실천적 지식의 근본적인 차이를 주장한다. 실천은 이론을 단순히 적용하는 응용과학이 아니다. 물론, 이론이 불필요한 것은 아니다. 그러나 이론은 언제나 실천 현장에서 재해석되어야 한다. 실천은 언제나 맥락 의존적이다. 실천가들은 일상의 복잡한 상황 속에서 나름의 판단 하에 행동하고, 그 실천 과정을 성찰하면서 새로운 실천의 길을 개척해 간다. 그리고 이런 실천적 지식의 성장 과정에는 자신의 실천에 대한 반성과 숙고가 핵심적 요소로 작용한다. 실천의 성격에 대한 숙고와 수업의 예술성에 대한 새로운 주목은 교사의 수업 전문성에 대한 우리의 생각을 변화시킬 것을 요구한다. 교사의 전문성은 과학적인 교수방법을 자신의 교실에 적용하는 좁은 의미의 전문성에 한정되어서는 안 된다. 대신에 교사는 무엇을 가르치며 어떻게 가르쳐야 하는지를 통합적으로 숙고할 수 있어야 하며, 학생들의 학습에서 어떤 변화가 일어나고 있는지를 예리하게 통찰할 수 있는 감식안이 있어야 한다. 이와 관련하여 강조되는 메시지가 자신의 교실을 들여다보라는 것이다. 교사들은 자신의 교실을 예리하게 관찰하는 능력을 바탕으로 교실의 고유한 문제를 발견할 수 있어야 한다. 그리고 자신의 경험에 대한 반성과 성찰을 통해서 스스로 문제를 해결하는 학습자가 되어야 한다. 동시에 교사는 자신의 교실을 넘어서서 학문계와 사회의 변화에 대해서 이해하는 통찰력을 가져야 한다. 수업 설계 능력의 하위 요소로는 교과 내용에 대한 이해, 교육과정에 대한 이해, 일반적 교수 방법에 대한 이해의 3가지 요소가 포함된다. 각각의 하위 요소에 대해서는 특별한 설명이 필요하지 않아 보인다. 다만, 교과 내용에 대한 이해에 대해 좀 부연해 둘 필요가 있다. 이것은 좁은 의미의 학문적 지식을 넘어선다. 그리고 교사가 속해 있는 특정한 교과 공동체의 지식에 한정되지 않는다. 교과를 넘어서서 세계를 조망할 수 있는 넓은 지식에 대한 이해를 포함하는 광의의 교과 내용에 대한 이해가 필요하다. 이것은‘연계적 전문성’이 최근에 등장하는 것과도 관련이 있다. 둘째, 수업 실행 능력의 하위 요소로 수업 관리 능력, 교수 내용 지식, 학습자 이해를 들었다. 교실의 학생들이 배움을 향해 동기화 되도록 하고 스스로 몰입할 수 있도록 안내하는 능력이 수업 실행 능력이라는 데는 이견이 없을 것이다. 그러나 교수 내용 지식과 학습자 이해는 수업 설계 능력과 상당히 중첩된다. 그리고 사실 수업 설계 능력으로 분류해도 크게 무리가 없다. 그러나 곰곰이 생각해 보면, 교수 내용 지식이나 학습자 이해는 수업 설계 시에 이미 완벽하게 밝혀져 있는 것이 아니다. 셋째, 수업 성찰 능력에는 실천의 기록과 관리, 양적 수업 관찰과 질적 비평 능력, 자기 성장의 기획과 실행의 3가지를 들었다. 실천 공동체 내에서 개개인의 경험은 기록과 소통을 통해서 비로소 공유될 수 있는 경험의 지반을 확보한다. 즉, 자신의 수업 실천을 잘 기록하고 관리하는 것은 수업 실천의 성찰과 공유를 위한 출발점이라고 할 수 있다. 양적 수업 관찰과 질적 비평 능력은 수업을 전문적으로 분석할 수 있는 능력이다. 수업 실천에는 그 개선을 위해서 과학적으로 따라야 할 표준의 측면도 있고, 창의적 실천을 요구하는 예술적 차원도 있다. 그런 수업의 과학성과 예술성의 차원을 파악하고 분석해 내기 위해서는 양적 관찰과 질적 관찰 모두에 익숙해질 필요가 있다. 마지막은 자기 성장의 기획과 실행 능력이다. 교사는 스스로가 학습자이어야 한다. 교사는 생애사에 대한 전망 속에서 자신의 성장을 기획하고 그것을 실천으로 옮길 수 있는 역량이 있어야 한다. 한국 교사들은 개인적으로 볼 때 매우 우수하다. 많은 교과모임이 있고 기라성 같은 연구자들도 많다. 그런데 한국 교사들의 전체적인 교수 효율성은 매우 낮다. OECD 보고서에 따르면 교직을 택한 것을 후회한다고 답한 비율도 가장 높다. 왜 그럴까? 수많은 원인이 있겠다. 그러나 이 글의 주제와 관련하여 단위 학교의 개인주의적이고 고립주의적 교사 문화를 가장 큰 원인으로 지적하고자 한다. 이런 진단은 10년 남짓 되는 내 교직 경험과 관련이 있다. 30년쯤 전 초임 교사 시절 기억이다. 개학한지 얼마 안 되어 교과협의회가 있었다. 같은 교과 선생님들이 함께 모였다. 초짜 교사로서 이 모임이 무슨 역할을 하는지 자못 궁금했다. 결론부터 말하자면 교과협의회는 거의 유명무실한 조직이었다. 교과협의회의 가장 중요한 결정 사항 중 하나가 수업 공개 교사를 결정하는 문제였던 것이 기억난다. 학교 문화를 잘 모 르는 나는 당연히 경력 많은 선배 교사들이 자발적으로 수업을 공개하실 줄 알았다. 그런데 분위기가 그렇지 않았다. 서로 눈치를 보다가 종국에는 젊은 교사가 맡았다. 물론 그 학교에서 나도 수업 공개 교사를 해야 했다. 처음에는 이런 문화가 이상하게 느껴졌다. 그러나 교직 경력이 늘어나면서 나도 자연스럽게 이런 문화를 받아들였다.