교직환경 변화에 따른 교원 정책 혁신 과제I 교원 양성 및 채용 정책의 혁신 과제

이와 같이 핀란드에서는 교사 양성 과정의 각 하위 영역 프로그램을 분야별 전문 기관에서 담당하게 하고 종합적으로 연계하여 교사를 길러 내고 있다. 이러한 접근은 각 하위 영역별로 전문적 교육이 이루어지게 하여 전체적으로 교사 양성 교육의 질을 높이는 중요한 요인이 된다. 물론 이러한 방식은 각 기관 간의 원만한 관계 및 협력이 이루어지지 않은 경우에는 역기능도 있을 수 있다. 그런데 이와 같은 교사 양성 교육 프로그램의 각 하위 영역을 맡은 기관들 간의 분업과 협력 체제는 핀란드만의 독특한 체제는 아니며, 유럽의 대다수 국가 및 미국 등 많은 나라의 교사 양성교육 프로그램의 형태이기도 하다(Europran Commission, 2009; Houston, 1990). 오히려 우리나라와 같이 하나의 학과 내에서 거의 모든 교사 양성 교육 프로그램을 담당하는 시스템이 더 특수한 형태라고 할 수 있다. 호주의 연방 정부 및 주정부 교육부에서는 학교교육의 질을 제고하기 위하여 교사의 역량을 강화할 필요성을 인식하고 있으며, 이를 위한 다양한 노력을 기울이고 있다. 이러한 정부의 집중적인 노력에 의해 호주의 교사교육체제는 최근 10여 년 동안 혁신적인 변화를 경험하고 있다. 호주에서 전개되고 있는 교사교육과 관련된 다양한 정책적 노력들은 한국에서 이미 시행 되고 있는 것도 있으며, 혹은 한국의 교사교육제도 및 채용제도에서 시사점을 제공할 수 있는 내용도 담겨있다. 지금까지 살펴본 호주의 교원 양성 및 채용제도와 관련하여 한국에 주는 시사점을 몇 가지 제시하면 다음과 같다. 첫째, 호주에서 최근에 이루어지고 있는 모든 교원교육의 핵심은 호주 교사 자격 기준 (Australian Professional Standards for Teaching)이다. 즉, 호주에서는 교원의 질을 제고하기 위하여 2002년에 교사 자격 기준 시안을 개발하였으며, 수많은 공청회 등을 거쳐서 최종 완성된 자격 기준을 법제화하여 현장에 적용하였다. 그 후 2016년 현재까지 호주 교사 자격 기준을 지속적으로 수정·보완해 가면서 교원 인사 정책의 핵심적 요소로 활용하고 있다. 교사 양성과 채용 정책에 있어 지역과 주의 역할이 상대적으로 줄어들고, 연방 정부의 영향력이 점점 더 증가하고 있다. 미국의 연방 정부는 학교와 교사 교육에 대해 늘 일정 부분 영향력을 행사해 왔다(O’Sullivan, 2015). 개별 주와 지방 정부가 학생들을 어떻게 교육할 것인지, 어떻게 교육 재정을 조달할 것인지, 그리고 교사가 학교를 위해 무엇을 해야 하는지에 대한 결정 권한을 가지고 있었다(O’Sullivan, 2015). 그러나 개별 주의 이러한 기능의 상당 부분은 지난 15년간 모든 단계에서의 교육을 표준화하고 통제하는 목적의 법안이 통과 되면서 연방 정부로 넘어가게 되었다(O’Sullivan, 2015). 이 시기에 통과된 많은 법안 가운데 가장 영향력인 것은 책무성을 골자로 하는 NCLB이며, 그 연장선 상에 있는 ‘Race to the Top’이다. NCLB는 2002년 1월에 법안이 통과 되었을 때 유례없는 초당적 지지를 받았다. NCLB와 후속 법안인 Race to the Top의 시행으로 각 주의 교원 양성 프로그램의 교육과정, 교수방법론, 교과서 선정, 연구 지원금 등의 많은 영역이 점차 표준화 되었고 있다(김왕준·강호선, 2010). 현장 친화적 교원 양성 교육과정 구성을 위해 교원 양성 기관 차원의 주기적 모니터링을 실시할 필요가 있다. 이 주기적 모니터링은 매년 실시되고 있는 교육실습 결과를 기초로 내용이 작성될 필요가 있다. 교원 양성 기관의 예비교사들은 매년 교육실습을 단위학교로 나가고 있고, 많게는 10주에서 적게는 4주 간 실습학교에서 교사의 역할에 대해 다양한 경험을 쌓고 있다. 그러므로 1년에 1~2회의 교육실습 과정 분석·검토를 통해 현장 친화적 교원양성 교육과정 구축을 위한 모니터링이 가능해 진다. 교육실습을 통한 교원 양성 기관 차원의 주기적 모니터링을 통해 교원양성기관 교육과정과 현장 교육과정과의 간극을 줄이고 연계성을 강화할 수 있을 것이다. 교원 양성 기관 차원의 주기적 모니터링을 위한 별도의 조직을 교원 양성 기관 내에 설치하여 운영하는 것을 우선적으로 검토하여 한다. 또한 상황에 따라 별도의 조직에서 주기적으로 수집하는 교육실습 관련 데이터를 공개하여 대학 정책 연구를 유도하는 방법도 고려할 수 있을 것이다. 이상에서 얻어진 자료를 바탕으로 현장 친화적 교원 양성 교육과정을 구성하도록 하고, 이를 교원 양성 기관의 교원양성위원회가 심의하는 절차를 밟도록 한다. 초등교원 양성을 담당하는 기관은 1895년 최초의 관립 교원 양성 기관이었던 한성사범학교가 설립된 이래 오늘날까지 수차례 제도 변화를 겪으며 현재 전국 10개 교육대학교와 이화여대 초등교육과, 한국교원대학교 초등교육과로 자리 잡게 되었다(윤세정, 2013). 최근 제주대학과 제주교육대학교가 통합하며 일부 구조적인 변화가 있었으나, 현재까지 우리나라의 초등교원 양성은 국립교육대학교 중심의 목적형 체제로 이루어져 왔다(2010, 허숙). 교육대학교는 고등 교육법 제 41조에 의거하여 초등학교 교원 양성을 목적으로 운영되고 있다. 또 동법 제44조에는 ① 교육자로서의 확고한 가치관과 건전한 교직 윤리를 갖추도록 함, ② 교육의 이념과 그 구체적 실천 방안을 체득하게 함, ③ 교육자로서의 자질과 역량을 생애에 걸쳐 스스로 신장시켜 나가기 위한 기초를 확립하도록 함이라는 목표가 명시되어 있다. 이에 근거하여 교육대학교의 교육과정은 국가와 사회 발전에 기여할 수 있는 역량 있는 초등교원을 양성하는 것을 목표로 하고 있으며, 이를 위한 특수목적대학으로서의 특성을 구현하는 것을 구성의 원칙으로 하고 있다(윤세정, 2013). 우리나라의 예비교사의 선발과 양성은 교육대학교(교대)와 사범대학(사대)에서 이루어진다. 교대에서는 초등교육을 담당하는 초등학교 교사를, 사대에서는 중등교육을 담당하는 중·고등학교 교사를 선발하고 양성한다. 따라서 우리나라 예비교사 선발 체제의 전반적인 특징과 방향은 교·사대의 입시 전형을 통해 확인할 수 있다. 교대와 사대의 학생 선발 체제에는 우리들이 추구하는 교사상과 교사의 역량에 대한 관점과 인식들이 투영되어 있다고 할 수 있다. 더 나아가 이 내용 속에는 우리나라 교육의 목표와 철학까지도 반영되어 있다고 할 수 있다. 그런데 우리나라의 예비교사 선발 전형의 특징 중의 하나는 이것이 국가 차원의 대학입시제도의 변천 과정, 그리고 정부의 대학 입시 정책과 긴밀하게 연동되어 있다는 것이다(성용구, 이은 적, 2009; 신춘호 외, 2017). 우리나라 대입제도의 변천은 대학 자율성의 강화, 성적 일변도에서 적성과 인성을 종합적으로 고려한 종합 평가 중심의 선발로 변모해 왔다고 할 수 있다. 예비교사 선발 또한 이러한 대학 입시 제도의 변천과 정부 정책에 부응하여, 대학 자율성을 강화하고 성적 일변도 전형으로부터 탈피하여 변모해왔다. 교육대학교의 교육과정은 교양 과정과 전공 과정으로 구성되어 있다. 여기에서 전공 과정은 교육학 교육과 교과교육, 실기·실험, 심화 과정, 교육실습, 졸업 과제 및 사회 봉사로 나누어져 있고 교양 과목을 포함한 전체 이수 학점은 140학점 내외이다. 교육대학교의 교육과정은 교육대학교가 1981∼1984년에 4년제 학사 과정으로 개편되면서 문교부에서 마련한 교육과정 준칙을 기초로 하여 각 대학마다 편성·운영하였으나, 현재는 고등교육법 제41조와 44조를 기초로 하여 특별한 제한 없이 각 대학의 자율적으로 편성･운영하고 있으며 체제와 편제, 과목 구성은 대체로 동일하다(김갑성 외, 2009a). 총 이수 학점은 대체로 134∼147 학점 수준으로 제시되는데 이중 교양 과정은 3∼40학점으로 제시된다. 전공 과정은 교육학 교육(교직), 교과 교육 특별 활동, 실기･실험, 심화 과정, 교육실습, 졸업 과제 사회 봉사로 구성된다.