중학교 학생의 학업 유형과 실태 분석

교사들은 모범형 학생들과 주로 상호작용하며 외적 보상을 주면 유인될 조건형 학생들을 끌어들이며 수업을 진행한다. 순응형 학생들에게 외적 보상이 도움이 전혀 안된다고는 할 수 없지만 교사들은 외적 보상이 없어도 수업 태도가 나쁘지 않을 학생들이라고 본다. 교사들이 학생들의 특징을 표현할 때 학업성취도를 언급하는 것과 마찬가지로 학생들도 다른 학생들을 설명할 때, 학업성취도를 언급하곤 했다. 학생들은 반 친구들의 성적이나 등수를 비교적 잘 알고 있었다. 나아가, 다른 학생을 설명할 때, “공부 잘 해요”, “잘 하는 것도 있고 못 하는 것도 있던데”, “그 옆에 있는 애는 필요가 없어요.”, “걔는 한 개도 몰라요”라고 말한다. 교사에게나 학생에게나 학업성취도는 여전히 학생들을 판단하는 가장 중요한 지표이다. 다다중학교에서는 모든 수업에서 모둠학습을 진행하며 수업 과정에 학생들의 활동을 포함하고 있어 학생들이 수업에 전혀 참여하지 않는 것은 불가능에 가깝다. 그렇다고 하더라도 수업에 참여하는 양태나 질은 학생마다 다르다. 4반 학생들 가운데에서 수업을 이해하기 어려워하는 학생들이 제법 있다. 이들의 공통점은 모둠 수업 시간에 교과 내용에 대한 문제 풀이의 경우는 모둠원의 것을 베끼는 경향이 있고, 교사가 부여하는 과제가 일상생활의 맥락 속에서 할 수 있는 활동일 경우에는 참여를 한다. 예를 들어 수학, 영어, 과학 시간에 학습지를 풀 때에는 잘 하는 학생의 것을 베껴 쓴다. 그러나 도덕 시간에 직업 카드를 가지고 자신이 하고 싶은 직업, 하기 싫은 직업을 고르는 활동을 할 때, 국어 시간에 발음대로 써보기를 할 때에는 참여하는 모습을 보인다. 수업 시간에 교사들이 모둠학습을 통해 학생들의 참여를 유도하기 위하여 여러 시도를 한다고 하더라도 어려운 교과 내용을 이해하는 것은 쉽지 않다. 그렇지만 저성취 학생들도 교사들이 자신들에게 관심을 가지고 있으며 자신들을 잘 알고 존중한다는 것을 알고 있었다. 사실 1970년대에 실버만은 교실에서의 위기라는 저서를 통해 학교교육의 문제를 제기한 바 있다(Silberman, 2004). 학교에서 교사들이 진행하는 교육활동이 학생들에게 제대로 받아들여지지 않는 모습은 그보다 훨씬 이전인 1930년대 듀이의 저서에서도 드러난다(Dewey, 2002). 이러한 점에서 자극적이고 모호한 학교붕괴라는 말 대신, 당시 상황을 우려했던 일군의 연구자들은 학교 위기라는 말로 바꾸어 진단과 대책 마련에 부심하였다. 당시의 현상에 대한 문제제기는 학생들을 일상적으로 만나는 교사가 제안했다는 점에서 더 현실적이고 충격적인 것으로 받아들여졌다. 여러 연구자들은 이러한 현상이 일어나는 원인으로 변화하는 사회 속에서도 변하지 않는 학교제도의 완고함, 배울 수 있는 기관으로서 학교의 위상 약화, 학교를 통해 사회적 지위를 얻을 수 있다는 인식의 약화, 변화하는 사회 속에서 민감하게 앞서 변하는 신세대로서의 청소년의 문화와 학교가 요구하는 학생상과의 갈등 등을 지목하였다(이종태 외, 2000; 김민, 2000; 조용환, 2000). 한국에서 학생들이 학교에서 공부를 어떻게 하고 있는지, 어떻게 생활하고 있는지에 관한 위기 의식은 1990년대 말과 2000년대 초기에 크게 부각되었다. 외환위기가 시작되던 즈음인 1990년대 말 교실의 풍경은 일본에서 제기된 학교붕괴라는 말로 지칭되었다. 이 현상은 학교에서 수업을 진행하기 어렵고, 학생들이 교칙에 대한 반발심이 커 학교에서 규율이 통하지 않고, 학교를 대변하는 교사의 권위를 존중하지 않는 것으로 요약되었다(이종태 외, 2000; 조난심 외, 2001; 김민, 2000; 윤철경 외, 1999). 이때 주목하였던 현상은 앞선 연구에서 다수의 실패자로 분류되었던 학생이 더 이상 조용히 참고 있지 않는 양상 혹은 소수의 성공자들에게도 학교가 무시당하는 양상인지도 모른다. 이른바 학교붕괴 혹은 교실붕괴로 일컬어지던 현상에서, 무너진 혹은 더 이상 유지되기 어려웠던 것은 교실 수업 시간을 비롯한 학교생활에서 학생이 지켜야할 것으로 기대되었던 규범, 교사와 학생 간의 상호소통이 가능하다는 믿음이나 기대 등이었다. 그러나 당시의 현상에 대한 문제는 학교에서 학생들이 학업이라는 이름으로 무엇을 하고 있느냐는 질문에서 출발한 것은 아니다. 학업성취도가 높은 우리나라에서 학교실패론은 본격적으로 논의되고 있지는 않지만, 학업 중단 혹은 잠재적 학업 중단 학생들의 문제를 제기하기도 한다(조혜정, 1997). 또, 학생들의 학교부적응을 문제삼을 것이 아니라 학교가 학생에게 적합한 교육을 하고 있는지를 문제 삼아야 한다는 지적을 하면서 학교가 학생 교육에 실패하고 있는 것은 아닌지를 질문하는 연구(류방란 외, 2007; 이혜영 외, 2012)들도 있다. 학교에서 학업에 참여하지 않는 학생 혹은 무기력한 학생의 증가에 대한 문제제기는 학교부적응 혹은 잠재적 학업 중단 학생에 대한 연구들로 확인할 수 있다. 학교부적응 학생들에 관한 연구가 모두 학생들의 학업에만 집중된 것은 아니다. 학교 규칙이나 교사나 친구들과의 관계 면에서의 부적응에도 관심을 기울였다(류방란 외, 2007; 이혜영 외, 2012). 이혜영 외(2012)의 연구에서는 응답 학생 중 학교에 다니기 싫지만 어쩔 수 없이 다닌다거나 당장이라도 그만두고 싶다는 학생은 초등학생의 8.8%, 중학생의 14.5%, 일반고 학생의 19.5%, 특성화고 학생의 22.5% 정도이다. 학교에 가기 싫다고 응답한 학생만을 대상으로 그 이유를 조사한 결과, ‘학교 공부가 재미없어서’라는 응답이 중등학생의 경우 50%를 훌쩍 넘는다. 학교실패론 중에는 결과로 드러난 학업성취의 면에서 뿐만 아니라 교육의 과정 면에서 도 학교가 학생들에게 배움을 경험하게 하는데 실패한다는 점에 집중한 것도 있다. Holt는 학교가 내적으로 호기심 많고 끈기있고 결연하고 정력적이고 능숙한 학습자에게 배움과 삶은 별개라는 것을 가르치고, 제대로 배울 수 없다는 불신과 배워도 소용없다는 것을 가르친다고 비판한다. 학교에서는 아동의 경험, 관심, 호기심, 필요 등이 중요한 것이 아니라 학교가 미리 가르쳐야 할 것으로 정한 것이 중요하다는 것이다(Holt, 2009: 39-40). Olson 역시 학교가 학생들에게 학생들의 능력 차이, 정서 상태, 정체성 등의 차이를 존중하지 않으며, 때로는 평범하기 때문에 혹은 완벽하지 못하기 때문에 상처를 주어 결국은 학습자로 하여금 스스로 소외되게 하며, 배움의 기쁨을 잃게 만든다고 하였다(Olson, 2012: 2장). 이혜영 외의 연구(2012)에서 정리하였듯이 수많은 학교부적응 관련 선행 연구들이 개인, 가정, 학교, 사회 환경 등의 요인 등 학교부적응의 원인 혹은 영향을 미치는 요인을 밝히는 데에 관심을 두고 있다. 이러한 선행 연구들에서는 학교 요인보다 가정이나 개인 요인에 더 주목하고 있는 편이다. 교사들은 학교에 다니고 있지만 학업은 중단한 것과 같은 잠재적 학업중단 학생들이 무기력하고, 사이버 세계에 몰입해 있는 배경을 가정의 돌봄 부족 탓으로 본다(정연순･이미경, 2008). 거시적으로 학업중단 학생과 잠재적 학업중단 학생의 존재는 모두 근대의 상징인 학교가 신세대인 학생들에게 적합하지 않은 데 기인하는 것으로 보기도 한다(조혜정, 1997). 학교부적응에 관한 연구들은 학생들이 학교에 적응하지 못하는 것에 주목할 것이 아니라 학교가 학생들의 학습을 제대로 지원하지 못하는 것을 주목하여야 하며, 이를 위해 관점과 발상의 전환이 필요함을 지적하고 있다(이혜영 외, 2012; 류방란 외, 2007). 이러한 문제의식도 불구하고 학교부적응이라는 말은 학생이 학교에 적응하여야 한다는 것을 전제하고 있어 학생에게 학교의 학업이 어떠한 의미를 지니는지를 정면으로 다루고 있지는 못하다.