다문화가정 중학생의 기초학력 향상을 위한 교수학습 지원 방안

다른 한편, 국어교육이 아닌 한국어교육 차원에서 다문화가정 학생들을 대상으로 한 언어교육 연구를 간략하게 살펴보면 원진숙(2007, 2008)은 다문화 시대 국어교육의 역할을 논의 하는 자리에서 다문화 시대를 맞아 다문화 가정 자녀를 위한 한국어교육을 공교육 시스템 안에서 이루어지게 해야 하며, 이러한 전제하에 국어교육이 사회 통합 도구로서의 기능을 해야 함을 강조하였다. 이와 유사한 맥락에서 서혁(2007) 또한 한국어교육과 국어교육의 관계를 상호 발전과 세계화의 관점에서 제안하고 있다. 또한 민현식(2008), 윤여탁(2009), 윤희원(2009), 원진숙(2012)을 통해 초·중등학교에 재학 중인 다문화가정 학생들을 위한 한국어 교육 내실화를 위해 교육과정, (한)국어수업, 교사 교육 차원에서 다방면의 지원이 필요하며, 여기에서 더 나아가 권순희(2009)를 통해 이중 언어 교육에 대해서도 고려해야 할 시점에 왔음을 알 수 있다. 마지막으로 원진숙 외(2012)에서는 다문화가정 학생을 위한 한국어 교육 과정을 개발하여 한국어 교육의 틀을 마련하였다. 교사 면담 내용에서 드러난 바와 같이 다문화가정 중학생을 가르치는 국어과 담당 교사는 그들의 학력을 신장시키는 데에 총체적인 난국에 처해 있음을 표한다. 우선 다문화가정 학생들을 대상으로 지도해 보려 해도 학생들이 자신이 다문화가정 학생임을 드러내기 싫어 하므로 다문화가정 학생들만 모이는 곳에는 오려 하지 않는다. 또한 교과 학습에 대한 보충을 위해 학교가 아닌 학원을 선호하는 경향이 있으며, 이 경우 국어보다는 영어나 수학인 경우가 많다. 한편 다문화가정 학생이 한두 명 매우 적은 수로 존재하는 경우는 그들 자체가 드러나지 않은 채 묻혀 있기를 원하는 이유로 이 학생들만을 대상으로 특별한 학습 프로그램을 적용하려 해도 학생들이 따라오지 않는 상황이다. 다문화가정 학생들의 특수성을 고려하여 따로 지도하려 해도 이와 같은 총체적인 난국 안에서 담당 교사는 무엇을 어떻게 해야 할지 그 방법을 찾아내기가 쉽지 않음을 말한다. 요약하면 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들을 위한 교수학습 지원 시 다음 두 가지가 우선적으로 문제시된다. 첫째 이들의 특수성에 대한 인식 및 이해 부족, 둘째 이들을 위한 국어과 학습 지도 방법의 부족이 그것이다. 그로 인해 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들을 위한 특별한 교수학습 지원이 잘 이루어지지 않는 상황이다. 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들이 국어과 학습에서 어려워하는 부분은 다양한 한국어 어휘이다. (한)국어 수업의 성격상 거의 모든 차시가 교과서 제재를 중심으로 이루어지는 점을 감안할 때 어휘력의 결여는 학습 전반에 대한 이해의 결여로 이어질 가능성이 크다. 그러므로 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생을 대상으로 한 어휘 교육은 우선적으로 이루어질 필요가 있다. 이를 위해서는 가장 먼저 중학교 국어과 교육과정 및 교과서 내용 및 수준을 고려할 때 이 학생들에게 필요한 어휘가 무엇인지를 정리할 필요가 있다. 예컨대 국어 교과서에 등장하는 ‘학습 어휘’는 어떠한 것들이 있으며, 이 중 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들에게 필요한 어휘 그리고 이 학생들이 어려워하는 어휘가 무엇인지를 목록화해야 할 것이다. 이러한 작업은 국어과 교과 협의회와 같은 모임에서 순차적으로 진행할 수 있을 것이다. 또는 타 교과 협의회와 협력하여 범교과적으로 보다 일관되게 중학교 다문화가정 중도입국 학생들에게 필요한 어휘 목록을 체계화할 수도 있을 것이다. 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들은 자신이 소속된 해당 학년의 교육과정 수준에 미치지 못할 뿐더러 기본적인 한국어 의사소통에도 어려움을 겪고 있는 경우가 대부분이다. 그러므로 이러한 학생들의 한국어 능력 향상은 6개월이나 1년과 같이 단기간 내에 해결되기 힘들다. 보다 장기적인 계획 아래 추진될 필요가 있다. 다문화가정 중도입국 학생들의 학습부진 문제를 해결하기 위해서는 해당 학생이 학년을 거쳐 가면서 어떠한 언어 학습을 했으며 그에 대한 학생의 반응 및 학업 성취는 어떠했는지에 대한 기록과 관리가 필요하다. 즉, 학생기록부 외에 다문화가정 중도입국 학생과 같이 성장 배경이나 의사소통 등에서 특이 사항이 있는 학생들에 대해서는 그 학생에 대한 교육 서비스 제공 내용 및 결과를 기록한 후 이 정보가 학생의 진급 과정에 맞추어 이 학생을 담당하는 교사들 간에 공유될 필요가 있다. 학생의 언어 학습 내용 및 언어 능력 수준에 대한 기록은 학년 간 연계는 물론 학교급 간 연계를 이루어 냄으로써 한 학생에 대한 지속적이면서도 일관된 교수학습 지원을 가능하게 한다. 특히 쓰기 능력이나 문학 이해 및 표현 능력 신장은 보다 장기적인 안목을 요구하는데, 이 과정에서 교사들은 학생의 글쓰기 결과물이나 학생에게 제공된 도서 목록 등을 근거로 현재 이 학생에게 적합한 한국어 교수학습 지원 내용이나 방법을 보다 손쉽게 그리고 체계적으로 파악할 수 있게 된다. 따라서 다문화가정 중도입국 학생들의 담당 교사를 주축으로 한국어 학습 및 한국어 능력 실태에 대한 기록과 관리가 이루어져야 할 것이다. 다문화가정 학부모와 자녀들의 한국어교육 기회를 확대하기 위해 퇴직 교사 중 언어 전공 교사(국어, 중국어, 영어 등) 등이 한국어 자격증을 쉽게 취득할 수 있도록 하여 한국어 교육을 지원하는 시스템의 구축·운영이 필요하다. 이들이 교육청이나 지원청에 소속을 두고 시간제로 가까운 거리의 학교, 가정을 찾아가는 한국어 지원 서비스를 지원 하는 방안을 고려해 볼 필요가 있다. 앞서 지적한 바와 같이, 현행 다문화교육 정책하에서는 10% 정도의 다문화가정 학생들밖에 혜택을 받지 못한다고 할 때 이러한 서비스를 통해 적은 예산으로 좀 더 보편적인 지원이 가능하도록 할 수 있을 것이다. 이와 같이 교육과정 및 교과서 내용 중 학생들이 꼭 알아야 할 핵심적인 내용을 중심으로 교수학습 내용을 재구성하고 이를 기반으로 수업 중에 학생 스스로 과제 해결이 가능하게끔 안내하는 교사의 지도 역량은 중학교 다문화가정 중도입국 학습부진 학생들이 수업 시간 동안 실질적인 학습에 참여하여 그 결과물을 생산할 수 있게 이끄는 원동력이 된다. 그러므로 일반 중학생 대상의 국어과 수업에 익숙한 교사들은 다문화가정 중도입국 학생들의 특성에 대한 이해를 바탕으로 이 학생들을 지도할 수 있는 전문적인 역량을 개발할 필요가 있다. 예를 들어, F중학교 Q교사 또한 처음 현재의 학교에서 학생들을 가르치기 시작했을 때에는 다문화가정 학생들에게 익숙하지 않아 교사로서 지도상의 어려움을 갖곤 하였다. 그러나 이 학생들에게 보다 최적화된 읽기 지도 방법을 고민하는 과정에서 그림책 읽기를 생각해 냈고, 이를 활용하여 글 읽기를 어려워하거나 글 이해 능력이 떨어지는 다문화가정 중학생들을 대상으로 그림책 읽기 수업을 시작하였다. D학교의 A학생의 경우, 실제 영어 능력 수준이 매우 낮아, 정상적인 수업 활동 참여가 사실상 불가능하였다. 중학교 3학년인 이 학생은 지문을 통해 입력된 ‘many, money, man’의 각 단어를 식별하지 못하고 이 세 단어의 차이를 구별하지 못하였으며, 세 단어의 의미를 혼동하고 있었다. 그리고 이 학생의 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 기능이 모두 부진한 것을 확인할 수 있었는데, 교과서 내용 중 ‘The best gift for my son.’이라는 문장을 연구자가 읽어 주고 그대로 따라 읽도록 유도해도 웅얼웅얼하면서 인식 가능한 발화로 연결하지 못하였다. 청각적 듣기 입력의 최소 음소뿐만 아니라 음절 단위의 해독 능력을 습득하지 못하였으며, 인코딩을 위하여 입, 입술, 혀 등의 발음 기관을 적절하게 사용하지 못하였고 실제 음성언어로 산출하지 못하였다. 이 학생은 세 단어 이상으로 구성된 문장일 경우 청각적으로 인식할 수 있는 정도로 영어를 소리 내어 읽지 못하였으며 뭉치 단위의 발화로도 연결하지 못하였다. 영어의 모든 기능, 내용 그리고 영어 학습 태도 등에 있어 해당 학년 수준은 물론 초등학교 영어 수준에도 도달하지 못한 심각한 학습부진 상태임을 확인할 수 있었다.