2030 지속가능개발목표SDGs 실천 방안 연구 교육 분야를 중심으로

여기서 언급되는“일본 교육 모델”은 전체 아동의 발달 증진을 위한 한 가지 방법으로 세계의 관심을 받은 일본의 양질의 교수력(teaching force), 특별 활동(tokkatsu)을 근간으로 하는 강의 연구(Lesson Study) 및 기타(전체 아동을 교육하는 일본 모델(The Japanese Model of Educating the Whole Child. 2016))를 포함한다. 이 프로젝트는 일본 고유의 교육 시스템과 관습을 패키지로 만들어 일본 교육 모델을 이끌어 내는 데 주력한다. MEXT에 따르면, 이미 일본의 윤리 교육에 대한 이집트의 요청 및 일본의 기술 전문 대학 관련 터키의 요청이 있었다. 이 프로젝트는 직접적으로 SDG 4를 달성할 수 없다 하더라도 교육의 질 향상에 기여한다는 목표를 가진 일본의 교육 협력에 새로운 방향을 제시한다. 국제적인 차원에서 노르웨이는 교육 증진을 위한 전 세계 협력을 동원하는데 힘쓰고 있다. SDGs 수립을 위한 회의에서 노르웨이는 “모두를 위한 교육 목표”를 우선 과제로 삼았다. 최종 목표는 2012년 6월 리우+20 회의에서 합의 됐듯이 사회적, 경제적, 환경적 개발 목표의 통합 실현이었다. 이를 위해서는 이전과 마찬가지로 앞으로도 SDG 4 달성의 공동 노력에 필요한 자원 및 전문성 활용이 필수적이다. 이러한 노력의 일환으로 현 노르웨이 정부는 전 세계 최빈국의 여아 교육 증진에 각별히 힘쓰고 있다. 이 분야의 중점협력 국가들은 일반적으로 교육 이수에 있어서 양성 불평등이 오랜 기간 동안 가장 극심하게 지속된 국가들이다. 노르웨이 교육 개발 협력 중 가장 중요한 부분은 수원국에서 이미 활동하고 있고 지속적인 변화를 도출할 수 있는 필수 경험을 지닌 학계 전문가 및 정부, 비정부 및 시민 사회 단체와 협업하는 일이다. 이러한 방식으로 지역 파트너들과 협업하는 방식은 특히 부족한 자원을 가장 효율적으로 사용할 수 있다는 점에서 그 의미를 더한다. 교육은 오랫동안 노르웨이의 공적 개발 협력의 핵심 요소였다. 개발에 있어서 교육의 중요성은 이미 널리 인정받고 있다. 실제로 교육 관련 목표는 MDGs뿐만 아니라 SDGs 아젠다 모두 이견없이 포함되었다. 그러나 MDGs와 비교했을 때 SDGs는 교육을 다루는 핵심 방식에서 차이를 보인다. 기존 MDG의 교육 목표는 국제 사회의 보편적 초등 교육 달성을 촉구하는 것이었으며, 2015년까지 전 세계 남아, 여아들의 초등 교육 완수라는 구체적 목표 하에 진행되었다. 즉, 다시말해 해당 목표는 모든 취학 연령 아동이 교육을 받을 수 있도록 한다는 양적 목표였다. 그러나 교육 컨텐츠에 대한 구체적 내용은 명시하지 않고 있다. 실질적으로 교육 품질에 대한 이슈는 전혀 해결하지 못했다. 이와는 반대로 SDG 4는 교육 질 향상을 위한 구체적인 목표를 포함하고 있으며, (1)양성 평등 (2) 양질의 교육 (3) 교육 컨텐츠 관련 이슈를 MDGs에 비해 훨씬 구체적으로 다루고 있다. 최우선적으로 자국의 모든 아동 및 청년들의 권리를 수호하고 필수 교육을 보장할 책임은 각 국가 당국에 있다. 노르웨이는 노르웨이 개발 협력의 일부로서 개발도상국의 교육 증진을 위한 야심찬 계획을 세웠다. 개발 협력 차원에서 SDG는 미래 자원 배분을 위한 지침을 제공할 것이다. 교육의 경우, 노르웨이는 새로운 SDGs 아젠다의 일환으로 교육을 위한 ODA 증대에 초점을 둘 것이며, 특히 여아를 위한 교육, 긴급 상황에서의 교육 및 교육의 질에 더 많은 주의를 기울일 것이다. 하지만 노르웨이의 개발 협력 방안이 MDG에서 SDG 프레임워크로 변경되었다고 해서 이전 관행이 완전히 단절되는 것은 아니다. 2030 아젠다에 따른 노르웨이의 개발 협력은 많은 부분에서 MDG와 비슷한 양상을 띌 것이다. 따라서 SDG 아젠다는 현재 노르웨이 개발 협력의 연장선이자 더욱 강화되고 폭 넓어진 방안으로 비춰져야 할 것이다. 이는 새로운 SDG가 대체로 노르웨이의 우선 사항과 상당히 비슷하다는 것도 보여준다. 노르웨이 입장에서 아젠다 2030은 야심찬 목표임과 동시에 현실적인 개발 정책을 설정하게 하며, 기존 도전 과제 해결을 위한 새로운 사고와 새로운 해결책을 필요로 한다. 교육 및 보건에 대한 올바른 거버넌스와 평등 및 보편적 액세스와 지속 가능한 개발 달성을 위한 주요 도전 과제 해결 등이 노르웨이 개발 협력의 주요 우선 순위가 될 것이다. 중국 정부의 가장 큰 고민거리는 항상 농촌 문제였다. 그 이유는 인구의 거의 절반 가까이가 여전히 농촌 지역에 살고 있기 때문이다. 그런 의미에서 교육 개발과 관련하여 중국은 기존의 도전 과제뿐 만 아니라 새로운 도전 과제도 안고 있다. 상대적으로 낮은 문해율, 낙후된 교육 시설, 우수 교사 부족, 심각한 양성 불평등 문제 등 고질적인 문제가 남아있는 상황에서 농촌 노동력 고용 문제, 급격한 사회 경제적 변화 등과 같은 새로운 문제에 직면했다. 그 결과 사회 경제 개발과 농촌지역의 많은 노동력 사이에 격차가 생기기 시작했다. 이 같은 심각한 상황을 해결하기 위해 중국 정부는 2004년 국무원에서 발표한 농촌 노동력 전수 교육 훈련을 위한 ‘선샤인 프로젝트’를 통해 단계별 전략 및 정책을 마련했다(Xinhua Agency, 2005). 본 프로젝트는 다음과 같이 단계별로 나뉜다. 2004년부터 2005년까지 농촌 지역, 이주 노동자 출신 지역, 빈곤 지역 및 오랜 혁명 기반 지역에서 단기 기술 훈련을 집중 제공하고 훈련 기관 배출 인력 목표치는 500만명이다. 2006년부터 2010년까지는 총 3천만명의 농촌 노동자에게 농업 기술 훈련을 교육하는 프로젝트를 실시하고 농업 기술 훈련 메커니즘을 구축한다. 중국은 인구가 매우 높고 소수 민족, 경제 발전 및 지리적 위치 측면에서 다양한 계층이 상존하는 국가이다. EFA는 본래 국가적 차원의 임무이다. 하지만 EFA 목표 달성을 위해서는 아직 해야 할 일이 많이 남아 있으며, 남은 과제는 정부뿐 만 아니라 일반 국민이 모두 함께 해결해 나가야 한다. 지난 10년간 EFA 실행 결과 검토를 기반으로 하여 EFA 성과 및 향후 전망: 중국 EFA 2000-12010 보고서를 발행하였다. 이 보고서는 몇 가지 주요 정책 함의를 담고 있는데 교육에 대한 사회적 태도, 교육 지원 적극성 여부, 교육 참여도 등이 결정적인 역할을 하고, 정부의 리더쉽과 의지가 강할수록 EFA 성공과 직결되는 것으로 나타났다. 사실상 중국은 적극적인 정부 정책 결정, 계획, 지침서 발행, 지방 단체 및 지역 학교에 대한 EFA 관련 적극 지원 등 정부의 긍정적인 역할을 충분히 증명해 보였다. 그러나 EFA 성공의 열쇠는 탈중심화이다. 다시 말해 지역 및 비 지역 차원의 인적, 금전적 자원, 자재 및 전문성을 적극 활용할 수 있다는 것을 의미하며 시민, 지역사회, 시민사회 및 언론이 EFA실행 모니터링, 감독, 증진 및 지원에 적극 참여하는 것이 반드시 필요하다. 한국의 교육분야 개발협력은 개발도상국을 대상으로 한 개발협력과 시초를 같이한다. 한국은 1963년 미국국제개발처(USAID)의 원조자금으로 개도국 연수생 초청사업을 시작하였다. 이후 1965년부터 정부 자금으로 개도국 훈련생 초청사업을 실시하고, 1967년부터는 전문가를 해외로 파견하기 시작했다. 1986년 대외경제협력기금법 제정 및 1987년 EDCF을 조성하면서부터 개도국에 대한 유상원조가 시작되었으며, 1991년에는 한국국제협력단법 제정에 따라 KOICA가 설립되어 무상원조를 통합운영하게 되었다(관계부처합동, 2010). 교육원조 사업이 본격화된 것은 1988년 서울 올림픽 개최를 계기로 국제사회에서 우리나라의 위상이 높아짐에 따라 국제적 역할과 책임이 커지면서부터이다.