2030 지속가능개발목표SDGs 실천 방안 연구 교육 분야를 중심으로

상당수 국가들이 MDG 2 달성 기한까지 무리 없이 목표 성과를 내었음에도 불구하고 아직 해결되지 않은 미흡한 점들이 많다. Collier(2007)에 따르면 “밑바닥 10억” 이라 지칭한 지역 중 최빈 지역은 전 세계가 협력하여 가장 많은 성과를 내야 하는 상황이다. MDGs 달성 기간 동안 개발도상 지역의 초등학교 순 입학률은 83%에서 91%로 증가했으며, 같은 기간 동안 미취학 아동 수는 전 세계적으로 1억명에서 2015년 5천7백명으로 거의 50% 가까이 하락했다. 전세계 최빈 지역인 사하라 사막 이남 아프리카 국가에서는 초등학교 입학률이 1990년 6천2백만 명에서 2012년 1억4천9백만 명으로 증가했다. 15세에서 24세까지의 청년 문해율은 전 세계적으로 1990년 83%에서 2012년 91%까지 증가했다. 분쟁 분류는 UCDP-PRIO 무력분쟁 데이터베이스(Gleditsch et al., 2002)을 기반으로 분류하였고, 취약성 분류는 세계 은행 기준(세계 은행 2011)을 근거로 실시하였다. 전체적으로 분쟁 국가들은 비 분쟁국들에 비해 교육 이수율이 약 15%정도 낮았으며 그 격차는 좀처럼 좁혀지지 않고 있다. 취약 국가의 경우도 마찬가지로 비 취약 국가들과 비슷한 격차로 뒤처져 있다. 이와 같은 유사 패턴은 초등 교육 추이 및 보급, 이수율에서도 동일한 결과를 보인다. 개발 과제에 있어서 교육의 중요성을 고려해보면 분쟁이 교육에 미치는 영향은 특별히 더 주목할 만하다. 1990년 세계 개발 보고서(세계은행, 1990)에 따르면 교육은 빈곤 퇴치 등과 같은 주요 4가지 핵심 요소 중 하나로, 경제 발전과 더불어 분쟁의 덫에서 빠져나올 수 있는 방법으로 종종 평가 받고 있다(Collier et al., 2003). 분쟁이 교육에 미치는 영향은 빈곤 및 기아 문제에 비해 연구자들의 조직적 관심을 더 많이 받고 있다. 아프리카 국가에 대한 여러 연구가 진행되었는데, 모든 연구에서 분쟁의 부정적 효과가 상당하다고 기술하고 있다. Ichino와 Winter-Ebmer(2004)는 2차 세계 대전으로 인한 교육 피해 관련 연구에서 제 2차 세계 대전 기간 동안 취학연령 아동 중 교육을 받은 학생의 수가 중립국에 비해 적다고 밝혔다. 이러한 교육의 차이는 40년 후 상당한 임금 차이로 이어진다. 세계 2차 대전은 전쟁 규모나 심각성 부분에서 독특한 전쟁이긴 하나, 연구자들은 다른 내전 상황에서도 비슷한 결과를 도출해 냈다. 전체적으로 봤을 때 내전 중에 한 국가가 지출하는 교육 평균 지출액은 매년 3.1%에서 3.6% 감축하는 것으로 나타났다. 더욱 놀라운 것은 지출 감축의 원인이 군수 물자 구입을 위한 자금 사용 목적 전환이 아닌 시민에게 교육과 같은 사회 서비스를 제공하는 일반적 기능이 내전으로 인해 마비 되기 때문이라는 점이다. Lai& Thyne은 분쟁이 학교 입학률에도 유사한 영향을 미친다는 점을 발견하였다. 취학률에 미치는 부정적 영향은 분쟁 이후의 삶까지 오랫동안 이어진다는 점에서 더욱 우려스럽다. 아프가니스탄에 대한 보고서에서, 세계 인권 감시단(Human Right Watch: 2007, 74)은 학교에 가해진 직접적인 공격 사례를 기록하였고 이를 바탕으로 학교가 정부의 상징 또는 외국인들의 업적의 상징으로서 직접적인 공격 목표물이 될 수 있다는 점을 시사하였다. 모든 개발 협력은 책임감 있고 지속 가능한 방식으로 관리해야 한다. 모든 개발 과제 달성에 있어서 강하고 제 기능을 하는 국가 연구기관의 역할이 얼마나 중요한지는 여러 연구 자료를 통해 증명되었다. 이러한 기관들은 정치 당국을 대응하면서도 사회 그룹으로부터 독립성을 띄고 있어야 한다. Evans는 세미나 보고서(1995)에서 해당 기관들은 ‘배태적 자율성(embedded autonomy)을 가져야 한다고 기술했다. 노르웨이 개발 협력은 궁극적으로 책임성과 굿 거버넌스 향상을 통해 정부의 책임 및 효율성에 대한 국제 통념을 증진하고자 노력하고 있다. 이러한 노력의 일환으로 노르웨이 자금 운영에 대한 엄격한 기준을 수립했다. 인권에 대한 정치적 대화뿐만 아니라 과세 부분에서의 개발 협력은 전체 개발 협력 과제 달성의 핵심 도구이다. 분쟁으로 고통받는 취약 국가의 경우 상황은 특히 어렵다. 문제는 국외 파트너들이 국내 통제력이 부족할 수 있는 구조에 직면하지 않으면서 교육 향상에 기여하는 일이 매우 어렵고 거의 불가능할 수 있다는 점이다. 이러한 취약 국가의 경우, 안정성 및 지역 역량 강화보다 신속한 해결책 마련이 더 부각되는 경우가 종종 있는데, 교육은 국가 재건 및 분쟁 이후 지역 안정화에 핵심 역할을 하는 요소이다.(노르웨이 외교부, 2014) 국제개발협력에서 모니터링과 평가는 1990년대 이후 선진국들에서 나타난 원조피로 (aid fatigue) 현상과 그로 인해 제기된 집행의 투명성과 책임성 보장 및 원조효과성 (aid effectiveness) 제고 필요성으로 인해 그 중요성이 부각되었다. 즉 ODA의 ‘설계-집행-평가’의 제 과정에 대한 공정하고 효과적인 모니터링과 평가 (Monitoring and Evaluation: 이하 M&E), 그리고 환류 (Feedback) 과정을 더욱 주목하게 되었다. 이 문제에 관하여 권율(2006: 37)은 M&E에 대한 다양한 정의가 존재하지만 일반적으로 모니터링은 “ODA 사업의 책임자 또는 이해관계자에게 현재 사업상황에 대한 정보를 제공하기 위해 특정 지수에 대한 자료를 체계적으로 수집하는 지속적인 작업”이고 평가는 “ODA 사업의 목표 부합성 및 달성 여부, 효율성, 효과성, 영향, 지속가능성을 측정하기 위해 현재 진행 중이거나 완료된 프로젝트, 프로그램, 정책 및 그 계획, 수행 및 결과를 체계적이고 객관적으로 판단하는 것”으로 정의하였다. 일반적으로 국제개발협력평가는 착수조사를 통해 평가대상을 이해한 후 ‘평가 기획– 설계– 수행– 결과도출– 피드백’ 순으로 진행된다. 이 중에서도 가장 중요한 부분은 바로 실질적인 평가의 수행이며, 평가수행을 위해서는 상세평가계획의 수립과 그를 바탕으로 한 구체적인 평가방식의 산출이 필요하다. 이 과정에서 개괄적인 평가기준들은 개별 평가대상에 맞추어 특정한 평가질문으로 바뀌게 된다. 즉, 평가대상의 특징, 평가시기, 그리고 주요평가사항 등을 고려하여 평가기준별 세부평가질문을 구성하게 된다. 또한 이러한 평가질문의 답을 구하기 위해 가장 적절한 조사 방법을 결정하게 되는데, 이러한 사항들을 표로 정리한 것을 평가매트릭스(Evaluation Matrix) 라고 한다. 평가보고서는 이러한 평가매트릭스에서 제시된 평가질문에 대한 답으로 구성되므로, 평가매트릭스는 실질적으로 평가수행의 방향을 제시해주는 것이라고 할 수 있다. 한국은 2009년 OECD DAC 가입과 ｢국제협력기본법｣ 제정을 추진함에 따라 국제기준에 맞는 ODA 통합평가시스템을 도입하면서 평가소위원회를 구성하고, ODA 평가지침 및 통합평가매뉴얼을 제정하였다(’09.5). 이후 ｢국제개발협력기본법｣이 시행됨에 따라 2011년부터 통합평가가 본격적으로 실시되었고, 동법 개정(’13.7)을 반영하여 관련 규정이 일괄 제･개정되어 현재에 이르고 있다. 한편 모니터링제도와 관련해서는 개별적인 모니터링을 실시하라는 지침은 있지만, 구체적인 지표나 방침이 규정되지는 않아서, 모니터링보다는 주로 평가를 중심으로 수행되고 있는 형편이다. 즉, 모니터링은 사실상 평가를 위한 성과정보의 수시 수집이나 집행활동 중 피드백을 위한 정보수집이라는 제한적 역할만을 담당하고 있다. 뿐만 아니라, 사업 종료 후에는 모니터링 역시 종료되어 사업성과의 지속성 혹은 장기적 영향력 및 파급효과에 대한 모니터링은 이루어지지 않고 있어 ODA의 장기적인 효과를 파악하기가 어려운 상황이다(윤수재 외, 2013: 353).