제6회 국가수준 학업성취도 평가와 대학수학능력시험 자료 분석 심포지엄 제1주제 학력격차와 기초학력 향상 제5주제 국제 학업성취도

분석의 결과 나타난 내적책무성 실증적 영향력과 현재 초중등교육의 책무성 정책은 교육 외적접근에 의해 경도되어 있다는 점(김병찬․송경오, 2014)을 고려하여, 학력 향상을 위한 내적책무성을 구현하는 방향으로 제언하고자 한다. 첫째, 단위학교의 교사들이 교수-학습활동에 대한 반성적 논의를 할 수 있는 환경을 조성해야 한다. Elmore(2004)는 교사들이 수업 문제를 논의하고 반성할 수 있는 실질적인 학습기회를 가지는 곳에서 강한 내적 책무성을 보이는 것으로 보고하고 있다(송경오, 2014에서 재인용). 또한 이는 기존의 학습부진해소를 위한 교육행정체제가 과정과 예방 중심적이지 못하다는 지적(성병창, 2009)에 대한 대안이며, 성취평가를 교수학습과정 개선을 위해 생산적인 방식으로 활용할 필요가 있다는 논의(박소영 외, 2010)에서도 지지되고 있다. 또한, 학교교육 수준 실태분석 연구에서는 교육 수준이 높은 학교의 학생의 특성으로 수업태도, 수업집중시간 변인이 제시되고 있는 바(남궁지영 외, 2013), 교수학습활동에 관한 반성적 논의는 교육의 당사자인 학생에게 강한 영향을 미칠 것으로 판단된다. 교사의 다양한 평가활동 중 일부는 학생의 수학성취도에 통계적으로 유의한 효과를 보였으나 학생의 정의적 성취(수학흥미 및 수학자신감)를 통한 간접효과는 검증되지 않았다. 숙제의 피드백을 유형별로 살펴보면 G4는 유의한 차이가 없었으나 G8에서는 교정피드백을 적게 할수록, 학생수정이나 숙제토론을 많이 할수록 수학성취도가 높은 경향으로 파악되었다. 즉 학생들에게 숙제를 스스로 수정하거나 수업시간에 수학숙제를 토론하게 하는 피드백 유형을 많이 할수록 학생들의 수학성취도가 높았다. 이것은 학업성취가 일정 수준 이상이 되는 학생들은 문제해결과정에서 학생 간 또는 교사와 학생 간의 수학적 의사소통을 이용한 상호작용이 필요하다. 그러나 현실적인 학교 현장의 수업시간에 이러한 활동을 매시간 하는 것은 여러 가지 제약 때문에 교사들이 기피하는 경향이 있다. 그런데 그런 과정에서 학생들의 수학적 의사소통능력은 점차 떨어지게 되고 자신의 수학적 사고 과정에 대한 신뢰도가 낮아지게 되고, 문제해결에 대한 의존도가 높아지는 상황에 이르게 된다. 국제 학업성취도 평가인 PISA(Programme for International Students Assessment)와 관련된 연구(이은정, 이경화, 2011)에서는 우리나라는 2000년과 2003년 PISA 수학성취도 평가에서 유의미하게 큰 성차를 보인 반면 2006년부터 성차가 급격히 감소하여 이와 같은 현상을 설명하기 위한 가능한 요인들을 파악하여 제시하였다. 또한 TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study)와 관련된 연구(이현숙, 고호경, 2014)에서는 2003년부터 2011년까지 3개 주기 동안 실시된 TIMSS 8학년 수학과 데이터를 활용하여 우리나라 중학생들이 기하 영역의 각 하위 인지요소에서 나타내는 성차를 인지진단모형을 활용하여 고찰하였다. 또한 TIMSS 2007과 TIMSS 2011의 학생을 대상으로 한 설문조사 결과 학생 가정 배경 변인인 가정의 교육적 자원(도서보유량, 가정자원보유량)은 학생들의 성취도에 큰 영향을 미치는 것으로 나타났고 이러한 교육적 자원의 정도는 국제 평균에 비해 높게 나타났다 (김경희 외 2008; 김수진 외 2012). 둘째, 우리나라 학업성취도 평가와 관련된 성차 연구 중 수학의 내용 영역과 관련된 연구를 살펴보면 다음과 같다. 고정화, 도종훈, 송미영(2008)은 2004년부터 2006년까지의 국가수준 학업성취도 평가의 분석 결과, 추론 및 다단계 문제해결과 같은 높은 인지 수준의 사고를 요구하는 문항에서는 남학생이 더 우수하고, 계산과 같은 비교적 낮은 인지 수준을 요구하는 문항에서는 여학생이 더 우수하다고 분석했다. 또한 정경아, 정해숙, 권오남(2004)의 연구에서는 학교에서 학습하는 내용과 다소 거리가 있는 생소한 문항에서는 남학생이 더 우수하고, 선택형보다는 서답형 및 자유반응형 문항, 확률과 통계와 관련된 문항 등에서는 여학생이 더 우수하다고 밝혔다. 이광상, 서보억(2013)의 연구에서는 국가수준 학업성취도 평가에서 초등학교 6학년 남학생과 여학생에서 성차가 나타난 측정 영역, 확률과 통계 영역, 규칙성 영역에 대한 문제해결 과정의 차이를 서술형 지필검사 및 심층면담 등을 통해 분석하였다. 연구 결과 측정 영역에서 남학생은 문제 상황을 수학적으로 해석하여 문제를 해결 하는 경향이 있고, 여학생은 다소 직관적으로 해석하는 경향이 있는 것으로 나타났다. 이은정, 이경화(2011)은 PISA 수학성취도 평가에 나타난 한국 학생들의 성차 추이의 배경 요인을 연구하였다. 이 연구는 PISA 수학성취도 자료와 국내외 성차 관련 연구 자료를 분석하여 우리나라 학생들의 성차 추이와 그에 대한 배경을 살펴본 연구이다. 성차 추이 분석 결과 2000년과 2003년에는 남학생과 여학생 사이의 성취도 차이가 매우 크게 나타났다. 즉 2000년에는 남학생과 여학생의 평균점수 차가 27점으로 참가국 중 가장 크게 나타났으며, 2003년 또한 23점으로 참가국 중 두 번째로 큰 성차를 보였다. 하지만 2006년에 남학생과 여학생의 평균 점수 차이는 9점으로 급격히 줄었고 2009년에는 3점이라는 아주 근소한 차이를 나타냈다고 분석하고 있다. 그리고 이와 같이 성차가 줄어든 이유에 대해 2002년 12월 여성과학기술인 육성 및 지원에 관한 법률 제정에 따라 이공계 여성인력 양성을 위한 정책적 지원과 수학, 과학, 공학에 대한 여학생의 관심과 흥미를 유도하고 이공계로의 진로지도를 위한 지원 프로그램의 시행 등이 여학생의 실력향상에 영향을 준 것으로 분석하고 있다. 그리고 학생들의 정의적 영역에 해당하는 수학자신감, 수학즐거움, 수학가치인식에 대한 인식 수준이 높을수록 수학 학습에 긍정적인 영향을 끼친다는 것은 이미 널리 알려진 사실이다. 김수진 외(2012)의 연구에 따르면 우리나라 초등학교 4학년 학생의 경우 수학 성적은 2위 중학교 2학년 학생의 경우에서도 수학 성적은 1위를 했지만 학생 특성 변인 중 수학에 대한 태도는 국제 평균에 비해 낮게 나타나 학생들의 수학에 대한 태도를 제고할 수 있는 프로그램 개발을 권장하고 있다. 이에 최승현 외(2013)의 연구에서는 PISA와 TIMSS 평가 결과에 나타난 정의적 특성과 맥락 변인과의 관계를 통계적으로 분석한 결과를 토대로, 수학의 경우 여학생보다는 남학생이 정의적 특성이 높은 것으로 나타났고, 학교에 대한 태도, 도서보유량, 수업 참여도, 교사와의 관계, 학습 전략 활용, 숙제의 빈도, 숙제의 수업 시간 활용, 수업 자료 활용, 교사 간의 교류, 수업 내용 평가 반영, 수학 관련 학습 참여 등의 요인이 정의적 특성에 긍정적 영향을 미친다는 것을 보고한 바 있다. 셋째 국내 및 국제 학업성취도 평가와 정의적 요인이 관련된 최근 연구를 살펴보면 다음과 같다. 이봉주, 송미영(2011)의 연구에서는 2007년 국가수준 학업성취도 수학과 평가 결과와 수학에 대한 태도 조사 결과를 중심으로 초․중․고등학생의 수학에 대한 태도의 성차, 성취 수준에 따른 수학에 대한 태도의 성차를 분석하였다. 분석 결과, 초․중․고등학교에서 모두 남학생의 수학에 대한 태도 점수가 여학생보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타나, 수학에 대한 성차를 줄이기 위해서는 초등학교부터 여학생이 수학에 대한 긍정적인 태도를 강화시킬 수 있도록 분위기를 조성하고 계속적인 지도가 필요함을 강조하고 있다. 또한 최승현, 황혜정(2014)은 TIMSS와 PISA의 두 국제평가에서 우리나라 학생들의 경우, 수학 교과에 대한 인지적 영역의 성취도는 매우 우수한 반면 정의적 영역의 성취도는 참가국 중 최하위권의 순위를 기록하는 문제점을 지적하면서 수학 교과에 적용가능한 흥미, 자아효능감, 가치인식의 세 가지 정의적 특성 요인을 대상으로 각각에 대한 수업지도 방안을 제시하였다.