프로젝트 수업 사례를 통한 프로젝트 수업의 의미 탐색

교육과정 재구성은 교사에게 자율적 권한을 부여한다. 교사의 자율성은 다양한 교육적 필요에 직면한 오늘날의 현실을 반영하는 것으로, 미래 사회가 요구하는 창의적인 인재를 양성하기 위해서는 이에 부합하는 다양한 교육이 필요함을 의미한다. 이러한 시대적 상황, 국가의 필요, 그리고 사회적 요구 등을 교육에 반영하기 위한 노력의 형태는 교육과정 개정 작업을 통해 구체화된다. 2009년 7월 국가교육과학기술자문회의가 미래형 교육과정 구상안을 발표하면서 그 기본방향을 교육의 자율화와 다양화라고 표방한 것은, 국가 수준의 교육과정을 그대로 수용하고 전달하는 획일적 교육에서 벗어나 교사 가 직면한 현실적 맥락을 고려하여 다양한 형태로 변용할 수 있는 자율성을 부여하겠다는 의지가 내포되어 있다. 이러한 의지를 구체화하기 위한 노력으로 교과서 중심의 ‘진도 나가기’식이 아닌 학생들의 수준, 흥미, 관심, 동기 등과 같은 다양한 핵심 변인을 고려하여 교육과정을 재구성함으로써 학습 효과성 창출에 기여하려는 현장의 실천적인 노력과 함께 다채로운 연구들이 병행되고 있다. 그 대표적인 방법이 프로젝트 학습이라고 할 수 있다. 첫째, 학습자들이 학습 과제에 몰두하게 하는 수단이나 방법이 될 수 있다. 둘째, 학습자들의 개별화 학습 및 자기 주도적 학습 능력 신장에 효과적이다. 셋째, 지식정보화 사회의 도래로 프로젝트 학습의 무한한 적용 가능성이다. 프로젝트 수업을 통해 위와 같은 필요를 충족하기 위해서는 ‘프로젝트’ 자체는 Dewey(1972)가 언급한 학습자의 관심을 유발, 사고 촉진의 과정 포함, 지적 호기심을 가지고 새로운 영역에 참여, 장기간의 학습 수행 기간의 네 가지 조건을 갖추어야 한다. 사고 촉진의 과정이 포함된 장기간의 학습 수행 기간이라는 조건은 프로젝트 학습이 만들어가는 교육과정(emerging curriculum)의 특징을 강조한 것이다. 왜냐하면 의도적인 목적을 가진 처음의 프로젝트 계획은 학습자의 이해 수준, 진행 속도, 반성적 사고, 산출물 완성 정도 등이 통합되면서 방향이 재설정되기 때문이다. 즉, 프로젝트 수업은 주어진 교육과정을 그대로 전달하는 방식에서 벗어나 학습자의 수준, 흥미, 관심뿐만 아니라 지역적 특징, 환경적 맥락 등을 고려하여 교육과정의 재구성을 지향한다. 그렇기 때문에 교사의 자율성과 전문성을 신장하는 유용한 방법이 될 수 있다. 프로젝트 학습은 학습자들의 경험에 기반한 학습자 중심의 방법이다. Fullan과 Promfret(1977)은 교사의 교육과정 실행 양상을 ‘충실’과 ‘변용’의 관점으로 구분하여 제시한 바 있다. 교사가 교육과정 개발자의 의도를 파악하여 그대로 실행하는 경향이 ‘충실’의 관점이라면, 교실이라는 구체적인 맥락에 맞게 교육과정을 재구성하는 것이 ‘변용’의 관점이다. 프로젝트 학습은 변용의 관점에 입각한 것으로, 교사는 교육과정 운영의 자율적 책임을 바탕으로 교사 전문성을 축적해 나갈 수 있는 유용한 수단이 될 수 있다. 외국의 경우, Kilpatrick(1918)이 프로젝트 학습을 소개한 이후, 그 교육적 효과성과 타당성을 검증하는 다각도의 연구들이 수행되어 왔다. 프로젝트 수업에 대한 개념 및 특징뿐만 아니라 수업에 실용적으로 적용할 수 있는 실천적 원리나 단계를 학술적으로 조명한 연구들, 각 학교급에서 이루어진 현장 기반 사례 연구들이 풍부하게 이루어졌다. 수업의 목적은 학습을 촉진하기 위한 것이다. 학교교육에서 수업과 학습은 동시에 발생하는 불가분의 관계에 있기 때문에 여기서는 수업과 학습을 크게 구분하지 않는다. 다만, 프로젝트 학습에 대한 기존의 개념을 바탕으로 프로젝트 수업의 개념을 정의하고자 한다. 왜냐하면, 기존에는 학습자 입장이 강조된 프로젝트 학습의 개념이 지배적이었기 때문이다. 프로젝트 학습은 교사주도의 지식전달에 중점을 둔 학교교육을 비판하면서 대안적인 수업 방법으로 탄생하였다. Kilpatrick(1918)에 의해 처음으로 제안된 프로젝트 학습은 ‘사회환경 속에서 진행되는 전심전력을 다하는 유목적적 활동(purposeful activity)’이 그 본질이라고 규정하였다. 이러한 유목적적 활동은 삶을 가치롭게 만드는 데 기여한다고 하였다. 그렇기 때문에 Kilpatrick(1918)은 학교에서의 삶과 일상적 삶을 통합하기 위해 ‘프로젝트’라는 개념을 제안하였다. 유승희 외(2011)는 프로젝트 학습이란 적극적･능동적 탐구의 주체자인 아동이 교사, 또래 및 환경과의 상호 조정적 협력을 통하여 흥미 있는 주제를 중심으로 심층적으로 탐구해가는 자기 주도적 학습활동이라고 정의하였다. 많은 학자들이 제시하고 있는 프로젝트 학습의 개념을 종합해 보면, 학습방법 측면의 ‘자기 주도성’, 수업실행 측면의 ‘삶의 맥락과의 통합’, 학습결과 측면의 ‘최종 산출물’이라는 세 가지의 공통적인 속성을 발견할 수 있다. 이를 바탕으로 프로젝트 수업을 다음과 같이 재정의 하고자 한다. 즉, 프로젝트 수업은 ‘학습자의 자기 주도성을 바탕으로 삶의 맥락과 통합하는 실제적인 내용을 장기간의 학습 수행을 통해 최종 산출물로 구현하는 수업’으로 정의할 수 있다. 홍후조(2002)는 프로젝트 학습이 필요한 이유를 세 가지로 제시하고 있다. Blumenfeld et al.(1991)은 프로젝트 학습을 ‘학습자들이 주도가 되어 질문을 만들고, 그 질문을 바탕으로 학습이 이루어지며, 학습 과정을 통해 최종 산출물을 만들어내는 수업’이라고 정의하면서 최종 목적을 가시적인 형태의 산출물을 제시하는 것이라 하였다. 홍후조(2002)는 프로젝트 학습의 특징인 ‘만들어 가는 교육과정’을 부각하였다. 즉, 그는 프로젝트 학습을 ‘학습자가 학습의 전 과정에 주도성을 지니고 주재, 제재, 문제, 쟁점 등에 관한 탐구 활동과 그 결과에 대한 표현 활동을 하며, 그 결과 만들어 가는 교육과정의 성격이 나타나는 학습’이라고 정의하였다. Wurdinger et al.(2007)은 ‘프로젝트를 설계하고 완성하는 과정에서 문제 확인, 해결 방법 개발, 학습 평가, 학습 성찰의 단계에 따라 교사가 문제해결 과정으로 안내하는 교수 방법’으로 정의하면서 프로젝트 학습이 진행되는 단계와 문제해결 학습과 유사함을 제시하였다. 교과와 삶의 맥락을 연계한 실제적 학습은 프로젝트 수업이 교실의 제한된 영역에서만 이루어지는 비활성화된 지식에서 탈피하여 학습자들의 삶의 맥락과 연계함으로써 실생활에 전이될 수 있는 실제적 지식을 추구하는 것을 말한다. 프로젝트 수업은 학습자를 둘러싼 맥락과 상호작용을 통해 지식과 의미를 형성하는 구성주의 학습을 실현하는 데 효과적이다. 이를 위해, 교수자는 학습자 분석을 기초로 교육과정을 재구성하는데, 이것은 거시적 수업설계의 토대가 된다. 또한, 일상적인 맥락의 틀에서 수업이 이루어지도록 설계하고 실행하는 미시적 접근을 통합함으로써 실제적 학습을 구현하게 된다. 프로젝트 수업에 필요한 지식은 학습자들의 삶의 맥락에 기반하고 있었다. 우리의 일상적인 삶은 풍부한 자원을 가진 학습 공간이다. 학교에서 가르칠 주요 내용을 그들의 친숙한 삶의 맥락과 연계함으로써 지식의 내면화를 가속화하고 전이를 촉진하게 된다.