해방이후 초등학교의 교육개혁운동과 반공교육의 전개과정 document_id A220517024835

반공교육은 냉전이후 이전에 비해 많은 변화를 가져왔지만 반공교육으로 강화된 전체주의적이고 통제적인 학교교육은 그대로 실시되고 있다. 반공교육은 단순히 공산주의에 대한 인식의 변화라는 측면에서 그 내용만을 문제삼을 것이 아니라, 반공교육이 비민주적이고 전체주의적인 교육을 어떠한 형태로 실시하게 되었고, 그것이 우리 교육에 어떠한 영향을 미쳤는지를 연구할 필요가 있다.이 연구에서는 반공교육의 실시과정을 해방이후 전체주의 청산을 목표로 초등학교에서 전개된 새교육운동과 관련지어 분석하였다. 새교육운동은 식민지기 전체주의 교육관행을 극복하기 위하여 초등학교를 중심으로 교육과정을 개선하려는 운동이었다. 이 운동은 학교현장에서도 교육내용을 가르치는 방식과 학교를 운영하는 방식을 개선하고자 노력하였다. 1950년대 제1차 교육과정령의 실시와 함께 공식적으로 시작된 반공교육은 새교육운동과는 배치되는 성격을 띤 것이었지만 새교육운동을 실천하려는 학교현장에서는 이러한 모순을 극복하고자 노력하였다. 새교육운동이 결정적으로 쇠퇴하고 반공교육이 전체주의적통제적인 방식으로 바뀐 것은 반공을 국시로 한 박정희 정권의 등장이후였다. 반공교육을 중심으로 아동을 통제하고 규율하려는 방식은 이전과는 질적으로 다른 특징을 가지고 있는 것이었다. 이 연구에서는 이러한 변화 속에서 교육내용과 학교운영방식에 나타난 특징이 무엇인지 규명하고자 하였다. 지금까지 남한의 초등학교 반공교육의 형성과정을 해방이후부터 1950년대까지와 1960년대로 나누어 살펴보았다. 해방직후 남한의 교육개혁운동은 일제잔재청산을 내세우며 민주적 교육을 모색하였다. 새교육운동이라는 형태로 전개된 이 교육개혁운동은 전체주의를 극복하기 위하여 아동의 주체성을 존중하고, 아동의 생활을 중심으로 하는 아동․생활중심주의 교육을 중심이념으로 하고 있었다. 전체주의를 극복한다는 것은 식민지기 교육의 모순을 청산한다는 의미를 갖고 있었고, 교사중심적이고 권위주의적인 교육을 아동중심적으로 바꾼다는 특징을 가지고 있었다. 이러한 교육개혁은 주로 새교육운동을 주도한 초등학교들이 주도하였다. 초등학교를 중심으로 일선에서 일어난 새교육운동은 1950년대 교육과정개조운동으로 변화하면서제1차 교육과정령의 공포에 영향을 미치게 되었다. 제1차 교육과정령은 전반적으로 아동의 주체적인학습활동을 보장하기 위하여 수업을 아동의 문제의식에 따라 운영할 수 있도록 학교현장에 많은 권한을 부여하려 하였다. 또한 교과들을 통합적으로 연계하여 가르치고자 하였다. 교과시수의 운용이 까다롭게 규정되어, 실제 학교현장에서 이러한 형태로 수업을 운영하기에는 어려운 점이 많았지만, 새교육운동 주도학교들은 전체 교과의 내용을 통해서 자연스럽게 반공도의교육을 체득하게 하려 하였다. 제1차 교육과 정령에서 처음으로 반공교육을 연간 35시간 이상 가르치도록 명시화하였지만 아동의 주체적인 활동을 통하여 반공이데올로기를 학습해야 한다는 이념에는 변함이 없었다. 대부분의반공교육은 6월 행사로 진행되었지만, 수업과 학교생활에서 아동이 주체적인 결정권을 가져야 한다는 것에는 변함이 없었다. 하지만, 5. 16쿠데타가 일어난 이후 반공에 대한 개념은 확연히 달라졌다. 먼저 제한적이나마 아동에 대한 주체성을 인정하던 것은 완전히 철폐되고, 아동의 생활은 반공이데올로기를 강화하는 수단으로써만 강조되었다. 1950년대의 주체성은 아동이 스스로 만든 민주적인 절차를 준수하는 것을 의미한 반면, 5. 16이후에는 국가나 교사에 의해 주어진 내용을 아동들에게 시키지 않아도 아동들이 알아서 행하는 ‘의사 주체성’을 의미하였다. 어린이 자치회나 학급회, 클럽활동은 여전히 아동들에 의해서 운영되고 아동의 주체성을 강조하였지만, 실제 내용은 주어진 윤리로 결정되어 있었고 아동들에게는 이것을 어떻게 실천하느냐를 논의하고 반성하게 하였다. 둘째, 반공교육을 다루는 교과를 특별히 설치하여 아동에게 반공이데올로기를 효과적으로 주입하도록 강구하였다. 제2차 교육과 정령에서도 아동의 경험을 강조하였지만 이러한 경험은 아동의 주체적인 학습과는 거리가 먼 것이었다. 이 경험은 지적인 경험과 생활적 경험이 분리된 형태였고, 지적측면에서는 도구적 지식을 잘 습득하는 경험을, 생활적인 경험은 반공이데올로기를 잘 체득하는 경험을 의미하였다. 셋째, 지식의 습득을 통한 개인간의 경쟁윤리와 전체주의적인 반공 이데올로기적 윤리가 모순적인결합을 이루게 되었다. 개인의 노력과 책임에 대한 윤리와 전체주의적인 윤리가 모순적으로 결합함으로써 지배자의 필요에 따라 자의적으로 개인에게 적용하는 모순적인 윤리가 심화되었다. 학급회와 같이 형식적으로는 민주적 방식을 취하면서도 실제적으로는 아동에게 결정권을 주지 않고 강하게 통제하려고 한 것은 일제 식민지기와 대단히 유사한 측면을 띠는 것이었다. 아동의 생활을 통제하기 위하여 반공도덕에 관련된 교과를 특설한 것도 식민지기와 유사하였다. 이것 역시 전교과를 통하여 학습해야 할 지식과 아동의 생활을 연계하려고 하였던 새교육의 이념과는 상반되는 것이었고, 권위주의적이었던 일제 식민지기 교육을 청산하려던 새교육운동의 노력이 좌절되었다는 것을 의미하기도 하였다. 결국 1960년대 제2차 교육과 정령 이후의 반공교육령은 새교육 이념과는 정반대되는 방향으로 굳어지게 되었고, 그것은 일제 식민지기 교육과 유사한 모순을 갖는 특징을 갖는 것이었다. 이처럼 아동이 학습에 있어서 주체적 권한을 갖게 하려는 노력이 좌절된 이후에 이를 회복하기위한 노력이 얼마나 이루어졌는지 되돌아볼 필요가 있다. 국가가 요구하는 하나의 이데올로기로서 반공교육의 내용이 완화되었다고 할지라도, 여전히 학교교육은 아동에게 자기 생활에 대한 정당한 권한을 부여하기보다는 아동을 통제의 대상으로 여기고 있다. 아동이 필요로 하는 것을 제공하려 하기보다는 여전히 국가가 요구하는 것을 주입하거나, 자발적으로 수용하도록 하는 ‘의사 주체성’의 수준을 넘어서지 못하고 있지 않은지 살펴보아야 할 것이다. 아동이 자신의 주체적인 결정에 따라 자신이 속한 사회를 만들어가는 민주적인 학습을 할 수 있을 때, 반공교육에서 벗어나 진정한 민족공동체를 위한 교육을 할 수 있을 것이기 때문이다.