한국교육정책에서 젠더 문제의 위치와 과제 document_id A220517024839

본 고는 1980년대 이후 한국교육정책에서 젠더 문제가 어디까지 제기되어 왔으며, 문제는 무엇이며, 향후 방향이나 과제는 어떠하여야 하는가에 대한 논의를 하였다. 이를 위하여 1980년 이후 정부 연구기관의 연구물과 정부의 교육개혁문서를 주된 자료로 젠더 관련 쟁점의 영역과 의미를 살펴보았다. 그 결과 다음과 같은 특징이 분석되었다. 첫 번째는 오랜 동안 주류의 교육정책 분야에서 젠더 문제는 주요 정책의제로 채택되지 못하였고, 1990년대 중반 이후 본격적으로 다루어졌다는 점이다. 두 번째는 본격적인 정책의제로 진입한 이후에도 이러한 정책의제의 채택과 시행은 교육정책분야 자체내의 변화에 기인하기보다는 외부 여성정책 쪽의 변화에 영향받은 것이 더 크다는 점이다. 세 번째, 젠더 문제가 공식적인 정책의제로 등장하기 시작한 이후 아직까지도 그 정책내용이나 수단이 제한적이어서 정책의 주변화의 가능성을 여전히 안고 있다. 향후에는 교육정책의 대상과 내용의 확대뿐 아니라 기존 교육정책에 대하여 젠더 관점을 가지고 재검토하는 것이 필요하다. 이제까지 대략적으로 살펴본 교육정책의 변화를 통하여 몇 가지 특징을 도출할 수 있다. 첫 번째는 오랜 동안 주류의 교육정책 분야에서 젠더 문제는 주요 정책의제로 채택되지 못하였다는 점이다. 즉 1980년대까지는 별로 등장하지 않다가 1990년대 중반부터 나타나 1990년대 말 이후 본격적으로 다루어지기 시작하여 현재에 이르고 있다. 물론 그 전부터 여성정책 쪽에서 교육부문을 입안해 왔고특히 교육과정과 교과서 내용개선에는 가시적인 변화를 주었으나 그 이외의 분야에서는 교육정책 쪽에 실질적인 영향력을 행사하기 시작한 것은 비교적 근자에 이르러서라고 말할 수 있다. 특히 교육부내에 담당관실이 직제안에 편성된 이후에 본격적으로 젠더 문제가 교육정책 내부에서 공식 의제로 채택되어 시행되기 시작했다고 볼 수 있다. 한편에서는 이러한 문제를 지속적으로 제기하고 정책의제로 상정하려고 노력했으나 그것이 교육정책을 집행하는 부처의 공식의제로 결정되기에 필요한 요건이 충족되지 못하였다. 이러한 문제의 원인을 다음과 같이 몇 가지 점에서 찾고자 한다. 우선 무수히 많은 사회 문제 중에서 정책의제로 채택되기 위하여는 그 문제를 심각하게 여기고 그에 대하여 해결책을 강구하려는 개인이나 관련 집단이 등장하는 것이 첫 단계이다. 그러나 교육분야 내에 젠더 문제에 대하여 문제를 제기하는 집단의 등장은 상당히 늦었다고 하겠다. 주요 정책을 입안하는 교육학자들의 이에 대한 인식은 미미하였고, 이에 대한 압력은 오히려 여성계에 의하여 시도되었다고 할 수 있다. 여성개발원과 같은 기구의 설립은 그러한 요구집단의 등장의 결과물이다. 1980년대부터 전교조여교사들에 의하여 교육내 여성문제를 지속적으로 논의하고 자료집을 간간이 냈으나 전교조 자체가 불법단체로 간주되어왔기 때문에 이것 역시 주류 교육정책과는 연계되지 못하였다. 나아가 요구집단의 등장이 있었다 하더라도 정책결정자들에게 영향력을 행사할 수 있는 의사전달체계가 제대로 마련되지 못했다는 점은 이러한 문제에 대한 심각성과 정책적 해결의중요성을 인식시키고 전파시키는데 약점으로 작용한다. 현 정부에 들어서서야 공식적인 내부의 정책통로가 생긴 것이라 평가할 수 있다. 마지막으로 비록 의사전달체계가 마련되고 외부로부터 정책제안을 받아들인다 하더라도, 정부 내부에서 그러한 문제를 자발적으로 인지하고 공식의제로 채택할 것인가는 또 다른 문제라 하겠다. 이것은 관련 정책 담당자들의 젠더 문제에 대한 인식의 수준과 직결되기 때문이다. 이제까지 이러한 문제는 여성에 국한된 문제라는 인식이 컸기 때문에 정책의제로 채택되는 것도 여전히 장애물로 작용하였다 하겠다. 두 번째의 특징은 젠더 문제가 주요 정책의제로 교육정책문서에 공식적으로 등장하고 그 이후 본격적으로 실행하게 된 배경에는 교육정책을 입안하는 담당부처나 연구자들에 의한 것이라기보다는 여성정책을 입안하는 담당기구나 여성계의 압력에 의한 외부의 정치적 영향이 더 컸다는 점이다. Cobbs 등의 교육정책 의제 설정 모형을 적용하여 볼 때, 교육정책 입안집단 내부 접근에 의하여 설정되기보다는 환경에 의한 즉, 외부주도형으로 설명될 수 있으며 따라서 문제가 정책결정체제외부에서 제기되어 정책결정체제 내부로 향해 진입한 것으로 설명된다. 정책체제가 변화한 1998년 이전까지는 교육부내에 여성관련 정책은 교육과정담당관실에서 협조가 이루어지거나 기타 부서에서담당자 정도가 지정되어 당시 정무장관 제2실에서 요청하는 업무만을 협조해주는 정도였다. 그러던것이 1998년 현 정부 수립이후 여성정책 체계 변화의 일련선상에서 교육부안에 여성교육정책담당관실 신설이 계기가 되어 본격적인 정책수립과 이행이 가동되기 시작한 것이다. 이러한 배경을 눈여겨보아야 하는 이유는 교육분야 내부의 자발적인 정책의지가 반영되어 출발한 것이 아니므로 정책의제의 채택에 있어 그 내용이나 대상 집단의 범위라든지, 집행수단의 선정이나 이행에 있어서 실효성을 보장하는 문제 등이 이러한 정책환경과 맞물려 있기 때문이다. 또한 정책불순응의 요인에 대한 Coombs의 지적처럼 정책담당자들의 자발성이나 정책의 필요성에 대한 동의가 없으면 정책이 제대로 집행되기 힘들다는 점에서 더욱 그러하다. 나아가 그 부서의 존폐여부도정권의 부침과 더불어 달라질 수 있기 때문에 관련정책의 지속성에도 영향을 미치게 되므로 주목되는 부분이다. 따라서 정책추진체계가 마련된 현재 시점이 전체 교육정책을 수립하거나 이행하는데 있어서 젠더 문제의 중요성을 인식시키는 중요한 시기임에 틀림이 없다하겠다. 세 번째의 특징은 젠더 문제가 공식적인 정책의제로 등장하기 시작한 이후 아직까지도 그 정책대상이나 내용이 협소하고, 정책목표를 달성할 수 있는 재원이나 조직 등의 수단이 또한 강력하지 못하여 정책의 주변화의 가능성을 여전히 안고 있다는 점이다. 젠더 문제의 차원을 본 논문이 나눈 두가지 틀에 의하여 구분하여 본다면, 아직도 우리의 교육정책은 여성을 취약집단으로 보는 시각과 그에 한정된 정책의제에 관심을 두는 것이 주된 경향이라 하겠다. 근자에 교육부가 교육인적자원부로 개편된 이후, 인적자원개발과 관련된 정책이 지대의 과제가 되었으며, 이와 더불어 여성인적자원의 활용에 정책의 관심이 모아지고 있으나 이 역시 젠더 문제가 포함해야 하는 전체 범위 내에서 본다면 한정된 시각이라고 할 수 있다. 즉 주류 교육정책에 여성 문제를 ‘끼우기’하는 단계에 머물고 있다하겠다. 이것은 Stromquist의 지적처럼 성평등 관련 교육정책이 교육의 핵심에는 영향을 주고자 하지 않고 최소한의 노력만을 기울이는 특징이 있기 때문일 수 있다. 이는 전술한 두 번째 특징과 맞물려 나타나는 문제일 것이다. 그 예로 정책을 강제력을 가지고 집행할 수 있는 조직이 약하고 정책실행의 주요 수단인 재원이 충분하지 못하다는 점을 들 수 있다. 교육부 여성정책담당관실은 1998년에 약 7천만원의 예산규모만으로 출발하여 그 후 성장하였다고는 하나 2002년 현재 3억 6천만원에 머물러 있으며, 부서의 인원은 여전히 6명에 불과한 실정이다. 이 경우 성평 등을 목표로 하는 교육정책은 수사학적이고 상징적인 정책에 지나지 않을 가능성을 배제하기 어렵다. 이와 관련하여 미국에서1972년 교육분야의 성차별을 금지한 교육수정법 9편과 그를 효과적으로 집행하기 위한 성평등교육법의 통과, 그리고 그에 따라 교육관련 각종연구와 사업에 대하여 재정지원을 하는 교육부지원 평등자원센터의 설립이 현재까지도 각 지역에서 수많은 교육프로그램이나 훈련모듈, 자료 등을 개발, 전파하고 정책에 반영하고 있음은 눈여겨볼 만한 대목이라 하겠다.젠더 관점을 가지고 교육을 ‘새판짜기’한다는 것은 무엇을 의미하며, 그를 위하여는 어떠한 과제가 향후 있는가? 이것은 결론적으로 젠더 관점에서 분석했을 때 기존의 교육의 전과정과 체제안에 가리워지고 재생산되어온 성별 문제를 분석하고 드러내며, 그 결과를 토대로 교육의 내용과 체제를 전환시키며, 나아가 성별 간 사회적 관계에 대한 재편을 목표로 한다. 이를 위하여는 교육내용에 대한 의심에서부터 새로운 교육내용의 진술과 개입으로 인한 지식의 전환을 요구한다. 단순히 기존의 교육내용에서 성차별적 요소를 밝히는 것에서 나아가 소외된 여성의 삶과 역사를 적극적으로 찾아내어 그를 교육의 과정안에 넣어 재구성하는 일이 수반된다. 또한 여성의 세력화뿐만 아니라 교육에 관련된 사람들, 학생과 교사, 학부모에 이르기까지 젠더 문제에 대한 비판적 의식을 가진 주체로 키우는 과제가 중시된다. 최근에 활발히 논의되고 있는 여성주의 패다고지도 이러한 시도라 하겠다. 그러한 방법의 일환으로 새로운 정책개발뿐만 아니라 기존 교육정책이 남녀의 역할과 이해에 어떻게 다른 영향을 미치는 가에 대한 분석도 함께 요구되고 있다. 즉 교육정책내용과 대상의 확대뿐만 아니라 기존 교육정책에 대한 재검토도 함께 요구하는 것이다. 특히 젠더 관점을 가지고 기존의 교육정책을 분석하는 것은 젠더 이슈와 무관한 것으로 보였던 성 중립적 정책들이 결코 공평한 정책이 아님을 밝히는데 도움을주게 된다. 최근에 유엔기구에서는 이러한 정책분석방식을 젠더 분석, 혹은 성에 기반한 분석이라는 용어로 정의하고, 그를 위한 구체적 가이드라인까지 제시하고 있다.한 예로서 국가의 직업교육정책이 공고교육으로 치우칠 때, 그것이 비록 전체 경제체제의 수요변화와 연결 지워진 정책이고 젠더 문제와 무관한 성 중립적인 정책이라 할지라도, 여전히 남녀간의 진로에 대한 이원적 틀이 남아있는 현실에서 그러한 정책은 젠더 이슈와 직결된 결과를 초래하는 정책이 된다. 예컨대, 공업교육 쪽에만 치우진 정책집중의 결과 상고교육은 부실해지고, 전통적으로 상고로 진학하는 것은 여학생들로서 이들이 질 높은 교육을 제대로 받지 못한 결과 학교에 잘 적응하지 못하게 되거나 취업에도 불리해지고, 극단적인 경우 비행으로 연결될 수 있다. 이러한 문제는 결국 기존의 남녀간의 불평등한 사회적 관계를 전수하는 교육체제의 재생산을 가져오는 것이다. 또 다른 예로서 오랫동안 교원승진정책 수립시 도서벽지 근무에 따른 가산점 점수를 높이주어 그것이 승진에 결정적인 요소로 작용하게 된 정책 이행의 결과, 대부분의 도에서는 여교원이승진대상의 서열에 올라갈 수조차 없는 결과로 작용한 것 등이 그 예이다. 고경력자 여교원이 아무리 많이 쌓여도 그러한 점수격차를 만회할 수 있는 방법이 별로 없기 때문에 오늘날 교장, 교감에 여교원이 극소수 비율에 불과한 것이다. 결국 교원의 대부분을 차지하는 여교사는 평교사로 남고 소수의 남교사는 학교행정가로 승진하게 됨으로써 상위직은 남성, 하위직은 여성이라는 사회의 다른 기관의 모습과 크게 다르지 않게 된다. 따라서 교원승진정책 자체는 성중립적인 것으로보인다 하더라도 여성이 처한 현실과 사회구조를 반영하지 않는 교원정책은 여교원에게는 불리한 결과만을 낳는 성맹적정책으로 남게 되는 것이다. 젠더 문제에 대한 민감성을 높이는 일은 교육정책을 수립할 때, 그것이 어떤 면에서 어떠한 방식으로 남녀의 역할이나 지위에 영향을 주게 될 것인가에 대한 고민과 선행적 검토를 항상 할 것을 요구하게 되며, 종래에는 정의에 입각한 교육체제의 마련으로 연결되리라고 기대되는 것이다. 본 고는 교육에서 젠더 문제가 가지는 성격과 의미, 과제에 대하여 교육정책 문서를 통하여 간략히 살펴보았으나 향후 어떤 과제를 가지고 있는가에 대한 논의는 더욱 구체화되어야 할 것이다. 나아가 교육정책을 입안하거나 그에 대하여 연구하는 사람들 간에 상호 의사소통이 보다 활발해질 때 이러한 논의는 더욱 발전될 수 있을 것이라 생각하며 그를 위한 향후의 지속적인 노력도 이루어질 것으로 본다. 그리하여 지난 50년간의 교육을 정리한 교육 50년사 에는 빠져있던 전데 관련 정책의 변천이 향후 교육 100년사에는 다른 여러 가지 정책들과 함께 나란히 정리되기를 기대한다.