'교육생태학'연구의 생태계: 개념 변천 양상을 중심으로 document_id A220623168739

본 연구는 교육생태학을 포괄적으로 정의하기 위해 관계성과 공존, 지속성의 원리에 기반한 교육 연구이다. 이를 실행하기 위해 Rodgers의 진화론적 개념 연구방법을 통해 ‘교육생태학’의 개념 변천 과정을 분석하였다. 연구 과정은 전문가집단 협의를 거쳐 선정한 교육생태학 관련 연구물 377편을 분석하여 교육생태학 개념이 시간에 따라 어떻게 사용․적용되고 변화해 왔는지, 개념 변화에 비추어 그 시기 구분은 어떻게 할 수 있는지 추론하였다. 그 결과, 교육생태학 연구는 2000년대를 전후하여 형성기와 확산기로, 2010년 이후를 정착의 시기로 나눌 수 있었다. 또한, 교육생태학이라는 용어 그 자체로써도 개념이 발전되어 왔지만, 생태적, 생태학적, 생태교육, 생태주의 등 유사개념들의 교호 속에 진화의 순환과정을 거쳐 의미가 형성되었음을 알 수 있었다. 이러한 교육생태학의 개념은 생태위기를 극복하기 위한 근대 교육철학에 대한 반성, 교과교육 내부적 필요성 인식, 교육생태학을 둘러싼 연구간 통섭의 필요성에 의해 변화되었으며, 공통적인 속성은 관계성, 총체성, 메타성으로 나타났다. 최초의 환경교육이 환경위기 극복을 위한 지혜를 교육에서 찾고자 함이었고, 오늘날 교육생태학은 거꾸로 생태계의 지혜로 교육을 보는 관점으로 전환된 것으로 보이나, 관계적이고 전체적이며, 메타적이라는 속성은 같다고 할 수 있다. 즉, 교육생태학은 그 이름이 명명되기 전부터 개념이 존재해온 것이다. 이러한 교육생태학 개념의 변천은 환경교육을 각 교과교육의 메타교과로, 범교육과정으로서 그 위치를 공고화하도록 하며, 나아가 환경교육의 확장과 진화를 위한 초석이 될 수 있을 것이다. 이상의 분석을 바탕으로 살펴볼 때 지금까지 교육생태학의 개념은 단일하게 사용되지 않았다. 직접 교육생태학 개념을 사용한 연구물의 경우 초기의 ‘가능성’에 대한 연구에서 점차 구체적이고 체계적으로 그 연구 영역을 가시화시켜 교육 현상을 보는 ‘새로운 패러다임’을 형성하기 위해 노력하고 있었다. 초기 이은정의 연구가 교육생태학의 시론적 연구에서 머물렀다면 2010년대 이후에는 좀 더 구체적인 교육학의 연구 영역으로의 정착을 시도하였다. 정영희를 거쳐 이정은의 연구에서는 교육생태학을 기존의 생태학 교육이나 생태교육, 생태주의 관점의 교육과 구분하고 있으며, 또한 새로운 교육학의 영역으로 교육생태학을 편입하여 실체화시키고자 하였다. 교육생태학 유사개념들의 연구는 교육생태학 개념이 다양한 환경과 만나 더욱 확장하는 양상을 나타내었다. 즉, 연구가 거듭되면서 교육생태학의 개념과 성격 등은 구체화 되었지만, 교육학이나 각 교과교육에서 유사개념을 통해 구현되었던 교육생태학연구들은 구체화 된 교육생태학의 개념으로 수렴되기보다는 그의 사용맥락에 따라 더 다양하게 확장되었고, 해당 맥락에 착근하는 양상을 보였다. 반면, 교육생태학 연구와 유사개념들의 연구 간에는 일정한 유사점을 보였다. 그것은 생태학의 원리가 교육학과 교과교육을 바라보는 새로운 관점으로 기존의 교육문제들을 해결할 수 있는 대안적 연구 영역으로 자리 잡을수 있다는 인식을 공유하고 있다는 점이다. 교육생태학 연구가 등장하기 이전부터 인간생태학, 생태적, 생태학적, 생태주의와 같이 ‘생태’를 중심으로 하는 연구들이 있었고, 이후에도 ‘생태’ 관련 연구는 비슷한 속성을 가지고다양한 영역에서 확장되었다. 이 시기의 양상은교육생태학 연구나 ‘생태’ 개념에 주목하여 생태학의 원리를 도모하는 연구, 또는 교과교육과 접목하여 새로운 교과관을 설정하는 강력한 인식론의 도구로 생태학적 원리를 적용하는 연구, 생태학적 위기 극복을 위해 생태적 인식으로의 변화와 구체적인 실천을 주장하는 연구 등 교육생태학의 범주에 포함될 수 있는 다양한 연구들이 이루어지는 과정에서 연구 간의경계는 불분명하고 중첩되는 경향을 보였다. 심지어 이러한 유사개념의 연구들은 직접 ‘교육생태학’을 이론적 토대로 삼지 않았다. 그럼에도 불구하고, 이러한 연구들은 생태학의 연구분야로서 생태적 위기를 해결하기 위해서 비생태적 교육의 생태적 전환이 필요함을 다양하게논의하고 있었다. 즉, 교육생태학은 이러한 유사 관점을 통섭할 수 있는 개념적 가능성을 내포하고 있으며, 그 자체의 연구를 통한 이론의정교화와 교육학, 교과교육 등 다양한 분야들과의 접목을 통해 실천적 다양화의 모습을 동시에 보여준다고 할 수 있다. 구체적인 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육생태학 개념의 연구는 2000년대를 시작으로 형성 - 확산 - 정착의 시기로 구분할 수 있다. 형성기는 생태위기를 극복하기 위한 근대교육 철학에 대한 반성으로 시작되었다고 볼 수 있다. 합리성, 효율성, 이성주의 중심의 근대교육 철학은 인간의 삶과 교육을 분리하였고, 교육에서 학습자의 흥미와 관심은 경시되었으며, 경쟁이 교육의 중요한도구로 작동하는 반생태학적 요소들을 함유하였다. 이러한 교육의 위기를 초래한 근대교육을 반성하고 새로운 교육적 틀을 구성하는 철학적 요구에 따라 교육생태학 개념이 등장하기 시작하였다고 볼 수 있다. 확산기는 형성기의교육생태학 개념의 연구에 영향을 받아 근대적 교과교육의 내부적 필요성을 인식함으로써 시작되었다고 볼 수 있다. 그중 국어교육, 사회과교육, 미술교육의 교과교육을 중심으로 근대교육 철학으로 발생한 문제를 해결하기 위한 노력으로 나타났다. 확산기에 나타난 교육생태학 개념의 연구는 각 교과교육 영역에서 발생한 요인들의 일면을 넘어 교육 전체적인 관점에서 보려는 경향으로 나타났다. 즉, 교육적인 문제를 해결하기 위해서는 교육을 둘러싼 요소들의 복잡한 관계성을 인식하고, 이를 전체적인 관점에서 설명하기 위해서 생태학의 원리들을 은유적으로 차용하였다. 이후에 각 교과교육 영역에서 교육생태학개념의 연구 경향에 동의하는 연구자들이 많아지면서 교육을 설명하는, 교육을 바라볼 수 있는 패러다임의 가능성으로 인정하기 시작하였다. 그리고 확산기의 각 교과교육 영역에서 산발적으로 펼쳐지고 있었던 연구들이 교육생태학을 둘러싼 연구간 통섭의 필요성에 의해 교육생태학이 하나의 교육적인 패러다임으로 자리 잡는 정착기에 이르렀다고 할 수 있다. 둘째, 교육생태학의 개념은 생태적, 생태학적, 생태교육, 생태주의 등 유사개념들이 상호작용하며, 진화의 순환과정을 거쳐 의미가 형성되었다. 즉, 유사개념의 실제적인 연구 사례는 내적․외적 요인들과 상호작용하며 공통된 속성을 형성하였고, 그것이 반복적으로 적용됨에 따라 개념의 경계와 범위를 확인할 수 있게 되었다. ‘생태적’은 환경문제의 위기를 교육적 입장에서 접근하려는 사례들과 은유로서의 생태로 교과교육에 접근하는 연구들이 많았다. ‘생태주의’ 역시 자연과 인간의 관계를 공존으로 인식하는 개념으로 교육 관련 영역에서 연구되었다. ‘생태교육’은 교육시스템과 전체 교과교육에 생태적 사고와 삶의 방식 변화를 다루고 있거나, 환경교육의 확장된 의미로 사용되었다. 또한 ‘생태학적’은 생태학의 원리를 보다 원형적으로 사용하여 교육 현상을 바라보겠다는 의미가 강하며 교과교육에서 도드라지게 나타났다. 이러한 유사개념들은 불분명한 경계 사이에서 유동적으로 넘나들며 사용되었다. 그러나 생태위기를 극복하기 위해 교육의 역할이 필요하다는 지각과 근대 교과교육의 한계에 대한 내부적 반성, 그리고 각 개념을 둘러싼 연구 간통섭의 필요성이 교육생태학의 개념을 형성하는 동인이 되었다. 또한, 교육 주체들의 확장적관계성에 대한 인식, 나 - 타자를 시공간 속에서 바라보는 총체적 관점으로의 전환, 상위의차원에서 교육 현상을 해석하려는 메타적 패러다임의 확장 등이 유사개념들의 공통적 속성으로 나타났다. 따라서 교육생태학은 여러 유사개념과 함께 혼용되고 차용되어왔지만, 유사개념들로부터 도출된 속성이 교육생태학이라는 개념으로 형성, 진화되었다. 이러한 연구결과를 교육생태학의 개념적 구조로 나타내면 그림 2와 같다. 셋째, 교육생태학 개념 변천 과정을 살펴봄으로써 환경교육에 다음과 같은 시사점을 준다. 환경교육을 생태학의 눈으로 바라봄으로써 기존의 환경교육 이론들, 교육학이나 교과교육의 이론들로는 보지 못했던 현상에서 질서를 찾아낼 수 있다. 즉, 1990년대에는 생태위기를 극복하기 위한 교육에 대한 연구가 등장하였고, 2000년대에는 인간과 자연이 공존․공생하는 삶을 위한 교육과 관련한 연구가 적용되었으며, 2010년대에는 체계적인 교육학의 한 분야의 모습, 교육 현상을 보고 읽는 관점으로서 정착, 교과교육에 따라 다양하게 변주되는 가능성을 확인하는 연구가 확장되었다. 이처럼 교육생태학 개념의 변천 과정을 살펴보는 것은 환경교육의 현재를 알게 하는 것뿐만 아니라, 환경교육의 미래에 대한 예측과 대응에 대한 가능성을 확인할 수 있다. 또한, 이것은 해방된 현재라는 상황에 대한 선택권을 갖게 된다는 의미이다. 과거와 현재를 모르는 상태에서는 방향성을 설정하여 한 발 앞으로 내딛는 것이 어렵다. 과거의 길을 답습하거나 그 자리에 머물러 있을 수밖에 없다. 그러나 과거와 현재의 길을 아는 상태에서는 가고자 하는 방향과 속도를 선택할 수 있는 상황이 된다. 교육생태학 개념의 과거와 현재를 아는 일은이 개념이 몸담을 수 있는 환경교육의 현재와 미래를 해방시키는 일이 되며, 이는 많은 가능성을 품을 수 있게 할 수 있다. 특히 기존의 환경교육이 한계를 맞이한 현재의 상황에서 교육생태학은 하나의 대안이 될 수 있다.예를 들어 실제로 현장에서 이루어지고 있는 초등환경교육은 근대 교육학의 틀 안에서 구성되었다. 이틀 안에서 학생들을 실제의 삶과는 단절된 상태의 학습자로 인식함으로써 환경교육은 학교안에서 가능한 일회성 또는 단기적인 동․식물재배나 환경보호 차원의 캠페인 수준을 벗어나지 못하고 있다. 이는 환경교육 프로그램의 문제가 아니라 환경교육의 정체성과 연관되는 것으로서, 초등환경교육이 반복적인 비판을 받으면서도 근본적인 변화를 이루지 못하는 이유라고 할 수 있다. 그러나 교육생태학이 초등환경교육의 철학이자 교육과정의 기반이 된다면, 이때의 초등환경교육은 관계성․총체성․메타성의 속성을 담지하여 교육목표, 내용, 수업, 평가뿐만 아니라, 일상에서도 생태적 삶으로의 전환을 가능하게 할 것이다. 교육생태학 개념은 환경교육이 각 교과교육의 메타교과로, 범교육과정으로서의 위상을 공고히 하는 데 도움이 될 수 있다. 최근 서울특별시교육청에서는 초․중․고 60곳에서 교육과정과 연계한 생태전환교육을 실시한다고 하였다. ‘생태전환교육’이란 학생들이 자연과 공존할 수 있도록 ‘지속가능한 생활양식’을 갖추게 하는 교육이다. 자연과 함께 살아가는 법을 가르친다는 점에서 자연을 관찰 또는 보호 대상으로만 여기는 기존 생태교육과는 구분이 된다고 한다. 이러한 변화가 긍정적이고 발전적이기 위해서는 교육생태학적 관점이 바탕이 된 환경교육이 전제되어야 한다. 그렇지 않다면 결국 기존의 환경교육을 양적으로 확대하여 실천함으로써 기존의 상황을 반복하는 양상이 될것이라 예상할 수 있기 때문이다. 위와 같은 조치는 범교과 학습 주제를 넘어 새로운 환경교육의 관점이 교육과정을 녹색화하는 것으로 범교육과정으로의 전환이라 할 수 있다. 즉, 범교육과정의 주제로써 환경교육은 교육생태학적 관점, 교육에 대한 생태적 관점이 포함되어야 하며, 이러한 관점의 교과교육 연구가 활발히 이루어진다면 교과교육으로서의 환경교육의 지위도 진화될 것이다. 일반적으로 교과교육이란 학교에서 학생들이 배우는 교육내용으로 복잡하고 다양한 세계를 특정 시선으로 보고자 하는 노력과 시도의 집합이라고 할 수 있다. 수학교육은 수와 크기의 시선으로, 음악교육은 소리의 시선으로 세상을 인식할 수 있도록 학생들을 안내한다. 환경교육은 자연과 인간의 상호작용이라는 시선으로 세상을 볼 수 있도록 안내하는 교과라 할 수 있다. 따라서 상호작용을 다루는 관계성에기반한 교육생태학의 관점을 환경교육과 통섭할 수 있는 개념으로써 재조명한다는 것은 환경교육의 철학적 지평을 확장하는 새로운 시도가 될 수 있을 것이다.