교육격차의 개념적 정의와 사회적 배경, 그리고 헌법적 권리 및 불평등의 관점에 대한 고찰 doc_id CNTS-00118873902_4

대학자율화정책이란 국립대학의 사립대학화를 내용으로 하는 법인화정책, 사립대학에 대한 탈규제, 상업화를 내용으로 하는 자율화 정책을 말한다. 자율화정책 역시 최종 목적은 고등교육의 질을 제고하는데 두었다. 즉 관료적 개입을 줄이고 대학 문제를 대학 자율적으로 결정할 수 있도록 해주면 우수한 대학이 나올 것이라고 외관상 주장되었다. 특히 국립대학의 경우에는 관료적 개입이 심했던 만큼 법인화정책을 통해 국가로부터 독립성을 부여하겠다는 것은 사실상 국립대학을 사립대학으로 재설정하겠다는 의미를 내포하고 있다. 국립대학 자율화의 목적은 경쟁력 있는 세계적 대학을 육성하는 것이며, 대학별 특성화는 그 수단이 된다. 그리고 그 특성화를 이루어내기 위해서는 대학에 자율성을 부여해야 한다는 것이다. 그 자율화의 핵심이 바로 국립대학을 법인화하는 것이다. 교육과학기술부는 국립대학을 법인화하면 세계적 수준의 대학으로 육성된다고 목적을 설정하였다. 이 정책 역시 실패하였다. 왜냐하면 등록금은 폭등했지만 대학구성원의 저항으로 사립화는 저지되었기 때문이다. 설령 사립화되었다 하더라도 세계적 수준의 대학이 되지는 않았을 것이다. 우리 사회에서 교육격차라는 용어가 주목을 받은 지는 그리 오래되지 않았다. 학자들이 이를 언급한 것은 1970년대까지 거슬러 올라가는 것 같지만(정무용, 2013), 우리 사회에서 이 용어가 활발히 사용된 것은 교육복지에 관한 담론이 성행한 2000년대 초반 이래라 할 수 있다. 류방란 외(2006)가 언급하였듯이 외환위기 이후 사회 양극화에 대한 우려와 그에 대한 대책 마련이 시급해 질 즈음 교육의 양극화 즉, 상위계층과 하위 계층 간의 차이의 정도가 우려할만한 수준으로 극단화되는 현상, 심화하는 불평등에 대한 우려를 배경으로 사용되기 시작한 개념이 교육격차라 할 수 있다. 양희준(2014)은 교육격차를 활용하는 사용자에 따른 차이를 언급하면서, 2000년대 중반 정부 문서에서 교육격차라는 용어는 소득수준이 다른 계층 간 교육 기회의 격차라는 의미로 사용되었던 반면, 정부를 비판하는 입장에서는 학업성취도 격차라는 의미로 사용되었다고 지적한 바 있다. 이처럼 교육격차라는 용어의 개념은 그 사용의 역사가 깊지 않은 만큼 논자들 간에 그 의미가 명확히 합의되어 있는 개념은 아니라고 할 수 있다. 우리의 관심은 이러한 교육을 통한 차이 가운데 무작위적인 학생 간 차이가 아닌 체계적인 학생 간 차이 또는 집단 간 차이를 의미하는 교육격차이다. 미국 사회는 인종차별에 뿌리를 두고 있는 인종 간 교육격차에 관심이 높다. 신분제 사회인 조선시대에는 신분에 따라 교육받을 수 있는 기회가 제한되었다. 최근 우리나라에서는 계층 간 교육격차에 대한 문제가 지속적으로 제기되고 있다. 교육격차에 대한 관심은 근본적으로 교육이 임금, 직업 등과 같은 사회적 보상을 배분하는 기능을 담당하고 있기 때문이다. 인적자본이론에서는 교육과 임금의 관계에 대해 교육을 통해 지식·기술 등과 같은 인적자본이 축적되면 노동생산성이 증가하고 이는 임금 상승으로 이어진다고 설명한다(백일우, 2007: 78). 이에 비해 선별이 론에서는 교육을 많이 받은 사람은 기업가들이 선호하는 근면성, 인내심 등과 같은 특성을 갖추고 있을 것으로 간주되어 높은 임금을 받는다고 본다(백일우, 2007: 80). 직무경쟁이론에서는 회사는 신입사원을 선발할 때 누가 가장 적은 비용으로 기대하는 생산성을 갖출 수 있는가를 중요시하며 이를 판단하는 기준으로 교육수준이 작용한다는 것이다(여유진 외 2007: 55). 교육격차의 개념은 관점에 따라 크게 두 가지로 나누어 생각해 볼 수 있다. 첫째, 교육격차를 교육의 차이 그 자체로 보는 관점이다. 사전적 의미에 따르면 격차의 순화어는 차이이다. 다시 말하면 격차란 본래 차이라는 단어와 의미가 같은데 그 의미를 강조하는 경우에 특별히 사용하는 단어라는 것이다. 이 점에서 교육격차란 의미상 교육의 차이와 다르지 않은 것이다. 류방란 외(2006: 15)의 연구에서 이러한 용례를 발견할 수 있다. 이 연구는 교육적 차이가 곧 불평등을 의미하지 않는다고 하면서(류방란 외, 2006 : 15), 격차와 불평등의 의미를 구분한다. 여기서 교육적 차이란 동일한 교육이나 동일한 결과와 반대되는 개념으로 다소 단순히 규정되고 있다. 다만 이 연구에서는 그러한 교육적 차이가 “사회적 계층에 따라 불평등하게 배분되도록 고정화되어 있을 때”, 사회적 불평등의 문제로 이어진다(15)면서, 교육격차라는 개념은 그러한 불평등 또는 계층 간 간격의 확대에 대한 우려를 전제한 개념 이라고 언급하였다. 다시 말해, 교육격차에 대한 관심은 차이가 불평등으로 이어지는 것에 대한 우려를 기반으로 하지만 교육격차 자체가 불평등을 의미하는 것은 아니라는 것이다. 둘째, 교육격차를 교육에 있어서 단순한 차이가 아니라 교육불평등의 의미로 포착하는 관점이다. 이러한 관점에는 차이에 뒤따르곤 하는 부당한 대우에 대한 우려가 내장되어 있다. 이혜영 외(2004)는 교육격차가 탈가치적인 용어이며, 현상적, 실제적, 가시적 관점에서 사용되고, 교육불평등은 가치와 감정이 개입된 용어로서 이념적, 사상적, 상징적 관점에 주안점을 두고 있다고 설명한 것은 바로 이점에 착목한 것이다(김영식, 1973, 김병성, 2003, 이혜영 , 2004 : 9에서 재인용) 교육불평등은 교육평등의 개념에 빗대어 다양하게 해석될 수 있다. 이혜영 외(2004: 9-10)에 따르면 교육평등의 개념은 역사적으로 변화를 겪어 왔는데, 애초에는 취학 기회의 평등을 의미하는 것이었지만 점차 교사의 질이나 학교 시설과 같은 교육 여건의 평등을 의미하는 것으로, 나아가 모든 학생이 일정 수준 이상의 성취에 도달해야 하는 교육 결과의 평등 개념으로 변화해 왔다고 지적하였다. 교육격차에 대한 관심은 균등한 교육을 받을 권리를 규정하는 헌법 조항과도 긴밀한 관계를 가진다. 대한민국 헌법 제31조 ①에는 “모든 국민은 능력에 따라 균등하게 교육을 받을 권리를 가진다”라고 규정되어 있다. 그러므로 교육격차에 대한 관심은 헌법에 보장된 대한민국 국민의 균등하게 교육받을 권리가 침해될 수 있는 상황에 대한 우려라고 볼 수 있다. 이를 논의하기에 앞서 균등한 교육 앞에 기술된 ‘능력에 따라’라는 부분에 대한 검토가 필요하다. 왜냐하면 이 문구는 능력이 다르면 불균등한 교육을 받을 수도 있는 것으로 해석될 수 있기 때문이다. 인간이 가진 능력의 차이는 크게 선천적인 것과 후천적인 것으로 나누어 생각해 볼 수 있다. 그런데 헌법 제31조에서 언급하고 있는 ‘능력’을 후천적인 것까지 포함하는 것으로 해석하게 되면 이어 나오는 ‘균등한 교육’이라는 언급과 모순이 발생한다. 왜냐하면 헌법 제21조 ①은 ‘균등한 교육’을 이야기하는 과정에서 ‘능력’에 대한 언급을 하고 있는 것인데, 후천적으로 획득된 능력까지 포함하는 것은 그 후천적인 능력을 가지게 된 불균등한 선행 교육의 결과로 인한 능력의 차이까지 포함될 수 있는 것이므로 그것은 이미 ‘균등한 교육’과는 모순이 되는 상황이 된다. 교육격차에 대한 관심은 헌법에서 규정하고 있는 균등한 교육에 어긋나는 교육에서의 차이에 대한 것이라고 이야기할 수 있다. 그리고 앞에서 논의하였듯이 그 차이는 학생의 선천적 차이가 아니라 균등하지 못한 교육과 관계된 후천적 차이에 관심을 두는 것이라고 할 수 있다. 이는 Rousseau(1755)가 ‘인간 불평등 기원론’에서 “사람들 사이의 차이가 자연 상태에서보다 사회에서 얼마나 더 큰지 그리고 제도의 불평등으로 인해 인류의 자연적인 불평등이 얼마나 더 커지게 되는지 알게 될 것” 이라고 이야기한 것과 같은 맥락의 이야기이다. Rousseau(1755)가 자연에 의해 만들어진, 즉 선천적인 불평등 보다 사회적으로 만들어진 후천적 불평등이 훨씬 심각하다고 지적한 것에 주목할 필요가 있다. 그렇다면 선천적 능력에 따른 교육격차는 어떠한가? 아이가 태어나 학교에 입학하기 전까지 선천적 능력 이외에 나머지 환경이 모든 아이들에게 동등하다면 선천적 능력에 따른 교육격차를 확인할 수 있을 것이다. 그러나 이것은 국가가 모든 아이를 위탁받아 최대한 유사한 환경에서 기르지 않는 이상 현실적으로 불가능하다.