사회·경제적 지위와 인종 등에 따른 언어·문화적 차이가 교육격차를 심화시키며, 이를 개선하기 위해서는 소외된 학생들의 인정 욕구를 충족할 수 있는 학교 중심의 유인체계 재설정이 필요하다. doc_id CNTS-00118873902_8

교육이 실시되는 과정상의 교육격차는 학생들이 학교에서 경험하는 학습경험의 수준이 계층에 따라 차별화되고 있다는 것인데 여기에서 주목하고자 하는 점은 계층 간 언어와 문화에 대한 부분이다. Rousseau(1755)는 인간이 후천적으로 능력의 차이가 나는 것과 관련하여 언어에 주목하였다. “우리가 얼마나 많은 관념을 말을 통해 얻고 있는지, 문법이 얼마나 정신의 움직임을 훈련하고 원활히 하고 있는지 그리고 처음으로 언어를 발견하기까지 걸렸던 엄청난 시간과 상상할 수 없는 고통을 생각해보자”(Rousseau, 1755: 57)라고 이야기하면서 후천적으로 언어를 습득해가는 과정은 아주 오랜 기간의 성과가 응축된 과정임을 지적하였다. 언어습득이 이와 같이 응축된 과정이라는 것은 출생 후 가정에서 교육을 받으면서 언어적인 능력의 차이가 후천적으로 심각하게 발생할 수 있음을 보여준다. 또한 Bernstein(1971: 45-51)은 노동계층 출신 아동들이 학교에서 상대적으로 학습부진을 보이는 경우가 많으며, 이는 문화적으로 유발된 지체와 관련된 것으로 언어적 과정을 통해 전수된 것으로 보았다. 앞선 Bernstein과 Bourdieu의 논의에 기초해 보면, 특정 계층 출신의 학생들은 그들의 언어나 문화적 태도에 유리한 학교 환경에서 다른 계층 출신들에 비해 우수한 학업성취를 보일 수 있는 가능성이 크다. 학교에 입학한 이후에는 학교의 문화와 교사가 사용하는 언어 코드에 익숙한 학생과 익숙하지 않은 학생들이 구분된다. 학교의 문화와 언어 코드가 가정의 문화와 언어 코드와 유사한 경우에는 학생들이 학교에 쉽게 적응하고 학습을 진행하는 것이 용이할 가능성이 크다. 반대로 성장과정에서 경험한 가정의 문화나 언어 코드가 학교의 그것과 상이한 경우에는 학교에 적응하고 학습을 수행하는 것이 상대적으로 어려울 가능성이 크다. 즉, 학생들이 외형적으로 동일한 교육 상황에 놓여 있다고 하더라도 실질적으로는 다른 교육 상황과 상이한 학습 경험을 한다는 것이고, 이것은 교육격차를 심화시킬 수 있다. 학교 경험인 고교 다양화와 수준별 이동수업 등과 같은 능력별 집단화(tracking)가 교육격차를 심화시킬 수 있다. 우리나라는 위와 같이 계층을 중심으로 교육격차의 논의가 진행된 것에 비해 미국사회는 인종에 따른 교육격차가 주된 관심이다. 백인, 흑인, 인디언간의 뿌리 깊은 인종차별은 인종별로 분리된 공립학교가 불평등하다는 브라운 판결을 통해 학교에서 폐지되었고 이 판결은 교육 기회균등을 위한 시발점이 되었다(Michelson, 2008: 63). 이후 소수계 우대정책, 인종통합학교, 특수교육, 소수민족 장학금 등 여러 정책들이 시행되었다(Tyack, 1990, Petrovich, 2008 : 17에서 재인용). 이러한 노력에도 불구하고 이주를 통한 백인과 유색 인종간의 거주지 분리는 지역 간 재산세의 차이를 발생시켰고 이에 기초한 교육재정은 자연스레 지역 간 아니 인종 간 격차로 귀결되었다. 그리고 인종통합학교에서 이루어지는 능력별 집단화는 결과적으로 인종, 민족, 사회계층에 따른 집단화로 이어져 학교 성적에 있어 인종적, 계층적 차이를 낳았다(Michelson, 2008 : 72). 이러한 교육격차의 개념에 기초해 보면, 초등학교 입학한 후 첫 시험에서 A학생과 B학생의 학업성취 수준의 차이는 교육격차로 해석될 수 있는데 물론, 이러한 차이가 부모의 사회․경제적 지위와 관련이 있으면서 사회진출 후 받게 될 보상과 연계될 가능성이 있어야 한다. 사회․경제적 지위는 통상 학력, 직업지위, 소득 등을 포함하는데 세 가지 요소 모두 교육결과의 차이면서 동시에 사회적 보상의 차이로 교육격차에 포함될 수 있다. 가정의 소득수준별 사교육비의 차이가 교육격차로 많이 언급되는데 사교육비의 차이는 교육결과라기 보다는 교육투입에 해당하는 것으로 본 연구에서 규정한 교육격차에 포함되지 않지만 교육격차에 영향을 주는 요인이라면 정책적 대상으로 다루어져야 한다. 이러한 요인들을 검토하기 위해서는 실증적 자료에 기초한 다양한 연구가 진행되고 축적될 필요가 있다. 인간의 인정 욕구는 타인과의 관계 속에서 사랑, 동등한 권리의 인정, 사회적 연대를 통해 충족된다(천성문․박순득․배정우․박원모․김정남․이영순, 2006: 156-160, Honneth, 2011; Smith, 2016: 20). 타인과의 관계 속에서 사랑은 환경적인 어려움에도 불구하고 학교와 삶의 여러 측면에서 성공적으로 생활하고 있는 학생의 주변에는 특별한 관심 즉, 인정하고 지지해 주는 1-2명의 성인이 있었다는 점과 연계될 수 있다(Eggen & Kauchak, 2006: 201). 동등한 권리의 인정은 Bernstein(1971)과 Bourdieu(1970)가 지적한 특정 계층 출신 학생들의 언어와 문화에 유리한 학교 환경과 대응할 수 있다. 사회적 연대는 능력별 집단화(tracking)와 같이 학생을 구분하고 배제하는 방식과 연결될 수 있다. Honneth(2011)는 인정을 충분히 받은 학생은 자기 자신과 긍정적인 관계를 형성하고 삶을 성공적으로 실현시킬 가능성을 높일 수 있다고 지적하였다. 학업성취도, 의사소통역량 등과 같은 교육결과의 차이는 학생의 인정 욕구 충족에 중요한 역할을 한다. 예를 들어, 학업성취도가 높은 학생은 부모, 친구, 교사 등으로부터 지지와 존중을 받는 경향이 있다. 학교에서 학업성취도가 높은 학생과 낮은 학생이 동일한 문제를 일으키더라도 차등적으로 대우할 가능성이 있다. 고등학교에서는 학업성취도에 따라 특별반을 구성해 학업성취도가 낮은 학생들을 배제시키기도 한다. 그리고 학업성취도는 상급학교 진학 그리고 대학 서열 등에 영향을 주고 이는 노동시장에서의 사회적 보상과도 연계되어 있다. 학생들은 이러한 유인을 획득하는 데 상대적으로 유리한 위치를 점하기 위해 공교육과 사교육을 통해 무한 경쟁을 하고 있다. 이와 같은 경쟁적 환경 속에 부모의 사회․경제적 지위는 학생의 인적, 물적 가용자원을 대표하고 이에 따른 학업성취도의 차이는 확대될 수 있다. 본 연구에서 교육격차는 타고난 성별, 인종, 능력 등과 같은 유전적 요소와 가정, 지역 사회 등과 같은 환경적 요소가 다른 학생이 학교경험을 통해 드러낸 교육결과의 차이 가운데 사회적으로 동의하지 않는 계층, 인종 등과 관련이 있으면서 사회 진출 후 받게 될 보상에 영향을 주는 것으로 정의하였다. 부모의 사회․경제적 지위와 학업성취도가 낮은 학생들은 인정 욕구의 충족에 있어 상대적으로 열위에 있을 가능성이 높다. 인정 욕구의 충족이 한계 체감하는 형태라면, 학교에서 협력적 경험을 하는 과정에서 전반적인 인정 욕구 충족 수준이 개선되더라도 인정 욕구가 상대적으로 많이 충족된 학생들보다 인정 욕구가 적게 충족된 학생들의 인정 욕구 충족 수준이 더 많이 향상될 수 있다. 고로, 개선방향의 핵심은 부모의 사회․경제적 지위와 학업성취도가 낮은 학생들의 이러한 변화가 자기 긍정으로 이어져 학업성취 등과 같은 교육결과의 향상으로까지 이어져 교육격차가 개선되는 선순환을 기대하는 것이다. 즉, 교육격차 개선방향은 현재의 유인체계 내에서는 인정받기 어려운 학생들 예를 들면, 부모의 사회․경제적 지위와 학업성취도 낮은 학생들도 인정받을 수 있도록 학교를 중심으로 유인체계를 재설정하여 이들의 교육결과를 향상시키려는 노력이다.