산업사회의 요구에 따라 형성된 국가 주도 공교육 제도의 특성과 한계, 그리고 이에 대한 반작용으로 나타난 대안교육과 학교 교육의 위기 문제 doc_id CNTS-00118874632_1

1960년에 다니엘 벨이 ‘탈 산업사회’(postindustrial society)라는 말을 쓰기 시작한 지 반세기가 지났다. 90년대에는 지식기반사회라는 말로 대체되었고, 최근에는 제4차 산업혁명 시대라는 말이 회자되고 있다. 이 말들은 본래 생산 기술의 질적 변화에 연원을 둔 것이지만, 그것과 더불어 진행된 사회 전반의 변화를 나타내는 말이기도 하다. 대규모 공장과 컨베이어 벨트, 그리고 일사불란한 노동을 특징으로 하는 산업사회는 수직적인 조직과 통제, 그리고 위계화된 지식을 바탕으로 하여 지탱되었다. 군대식 조직을 모방한 학교제도는 이러한 생산방식에 안성맞춤이었다. 수직적 통제에 의해 훈련된 학생들은 기업의 억압적인 노동 통제에 잘 적응했으며, 그들이 습득한 표준화된 지식은 대량생산 체제를 구동시키는 데 부족함이 없었다. 그러나 정보기술을 필두로 한 새로운 과학기술들이 고도화되면서 노동을 중심으로 하던 산업생산은 급속히 쇠퇴하고 대신 지식과 정보가 새로운 가치 창출의 주역으로 등장하였다. 흔히 이 과정은 소품종 대량생산 체제의 다품종 소량생산 체제 전환으로 묘사된다. 이것은 공급이 주도하던 이전의 소비 행태가 소비자들이 주도하는 방식으로 달라졌음을 의미한다. 근대 학교제도는 이전에 비해 세 가지 특징을 지닌다. 첫째, 보편교육이다. 전통사회에서는 교육이 양반(귀족) 계층의 전유물이었지만 신분 해방 이후 모든 사람들이 그 권리를 누릴 수 있게 되었다. 둘째, 실용교육이다. 양반의 전유물 시절에는 교육 내용이 주로 철학이나 이론 등 고급 지적 유희를 위한 것(고대 그리스에서는 이것을 ‘여가교육’이라고 칭했다.)이거나 통치 기술에 관한 것이었지만, 모든 사람이 참여하는 근대교육에서는 생산기술을 포함한 실용적인 내용이 중심을 이루게 되었다. 셋째, 국가주도 교육이다. 이전에는 소수 지식인들이 자발적으로 공부하고자 하는 제자들을 모아 가르치는 사립학교 형태가 중심이었지만(동양에서만 예외적으로 관립학교 제도가 발달했었다.), 모든 사람이 교육의 대상이 되는 근대 학교들은 개인들이 감당할 수 없었고 국가가 그 책임을 지지 않을 수 없게 되었다. 하지만, 그것은 국가가 마지못해 떠맡은 것이 아니라 국가의 존립을 위한 필연적인 과정이었다. 이질적인 국가 구성원들을 하나의 이념 체제 안에서 통일시키고(국민 형성), 국가 유지의 경제적 기반이었던 산업 발전에 필수적인 노동력을 효율적으로 양성하기 위해서는 국가 주도의 공교육제도만한 것이 없었기 때문이다. 알튀세가 말처럼 하나의 ‘국가 기구’로 자리를 잡은 근대 학교제도는 자연스럽게 강제성, 획일성, 표준화(규격화)를 기본적인 성격으로 가지게 되었다. 강제성은 의무교육(영어 compulsory education의 정확한 번역어는 강제교육) 제도로 표상된다. 아직도 대부분의 나라들은 국가가 제공하는 의무교육을 거부하는 개인들에게 엄격한 제재 수단을 가지고 있다. 획일성은 학교제도가 거대한 관료체제로 운영된다는 점에서 필연적이다. 법규에 의한 운영, 계서제(階序制)와 무사성(無私性) 등을 특징으로 하는 관료체제는 교육에서 필연적으로 요구되는 사적이고 내밀한 관계 형성을 원천적으로 제약하기 때문이다. 이러한 관료제 방식은 표준화(규격화)와 서로 뗄 수 없는 관계이다. 교육 목표나 내용, 방법, 결과의 평가 등 교육의 전 과정을 표준화하지 않고는 관료제 방식으로 관리할 수 없기 때문이다. 또 다른 질문은 ‘공교육’이 가지는 실천적 모호함에 관한 것이다. 이종태 선생님은 공교육에 대해 ‘공적 기준을 충족시키는 근대 학교교육 제도’라고 적고 있다. 조금 더 구체적으로 논의하자면 공교육은 세 가지 측면에서 ‘공적’이다. 첫 번째로 국가가 나서서 공공성을 확보하는 교육이다. 물론 그 개입과 확보의 정도에는 차이가 있을 수 있다. 두 번째는 공적자금을 통해 운영된다. 국가는 국민의 교육권을 보장하기 위해 공적자금을 지원해야만 한다. 역시, 그 지원의 규모에는 차이가 있을 수 있다. 마지막으로 그 목적은 공적인간, 즉 민주시민을 기르는 것이어야 한다(황원길, 2004). 그런데 실제로 우리의 현실은 공교육의 목적이 개인의 부귀영달을 노골적으로 목적화한다. 최근 정책적으로 금지하는 곳들이 늘어나고 있지만 여전히 입시철이 지나면 학교별로 대학입시 결과를 플랜카드로 선전하는 것이 그 대표적인 예다. 공적 기관인 공교육이 개인의 사적 이익 성취를 매우 자랑스럽게 여기고 홍보하고 있다. 엄밀하게 말해서 대안교육의 고유한 개념이나 특성은 없다고 보아야 할 것이다. 대안교육은 의미상 국가 주도의 공교육에 대비되는 개념이다. 따라서 그것은 국가의 통제에서 자유로우며 앞서 말한 공교육의 경직성, 획일성, 표준화 노선을 따르지 않는다. 흔히 대안교육이 생태나 생명 존중, 공동체 지향 등의 가치를 가지고 있다고 하지만, 여러 흐름 중 일부일 뿐이고 대안교육이라는 이름으로 추구하는 가치와 규범은 훨씬 더 다양하다. 유일한 공통점은 모든 사람을 붕어빵 찍어내듯 획일적으로 강제하는 교육을 거부한다는 것이다. 그것은 학생 개개인에 대한 존중과 연결되며 따라서 대개의 대안교육은 아동(학습자) 중심 교육을 추구한다. 이런 특징을 갖는 대안교육이 언제 어떻게 등장하게 되었을까? 단도직입적으로 말하면, 대안교육은 어느 시점에 등장한 게 아니라 처음부터 있었다고 보아야 할 것이다. 달리 말하자면, 인간의 교육행위라는 것은 본래 국가에 의해 강요되기 이전부터 개인들의 삶과 생존을 위해 자연스럽게 고안되고 유지되어 왔었다. 다만 그것은 대안교육이 아니고 그냥 교육이었다. 이것이 ‘대안교육’이라고 불리게 된 것은 18, 19세기를 거치면서 국가 주도의 공교육 제도가 자리를 잡은 뒤의 일이다. 한국의 경우 여기에 역사적 문화적 정치적 특수성이 가미되어 그 폭력성이 다른 서구 국가들에 비해 훨씬 노골적이었다. 80년대의 급진적인 교사 노동운동이나 90년대 초 이래 지속되고 있는 청소년 자살률의 고공행진은 이러한 모순 구조의 직접적인 반영이라고 할 수 있다. 말하자면, 산업계의 요구와는 다른 이유에서 기존 체제의 질적 변화를 처절하게 요구한 것이었다고 할 수 있다. 하지만 사태의 성격을 제대로 인식하지 못한 정치권의 미온적인 대처와 교육계 기득권 세력의 강력한 반발로 교육개혁은 용두사미에 그쳤으며, 그 결과 2000년대 이후 학교 교육의 후진성과 내적 모순은 갈수록 심화되어 왔다. 그 결과는 크게 두 가지 방향으로 나타나고 있다. 하나는 전반적인 학교교육의 무기력화이고 다른 하나는 다양한 ‘탈학교화’의 진전이다. 전자의 주된 현상으로는 잠자는 교실이나 ‘학교 속의 문맹자’(엄훈, 2012), 그리고 교사집단의 소진과 ‘탈교육자 의식의 확산’을 꼽을 수 있다. 후자의 내용으로는 90년대 중반 이후 지속되고 있는 학생들의 학교 이탈(‘학업중단’) 행렬과 함께 대안교육의 등장 및 확산을 꼽을 수 있다. 이런 인식은 두 가지 문제를 야기하는데 첫 번째로는 과연 학교가 돌아가기만 하면 모든 것이 해결되는 ‘학업의 장(場)’인가 하는 것이다. 학교붕괴가 일상화 된 한국교육의 상황에서 오히려 학교는 지적호기심이나 몰입 등 배우고 깨닫는 일(學業)로부터 학생들을 유리시킴으로써 ‘배우는 힘(學力)’ 보다는 ‘학교 다닌 이력(學歷)’만이 의미 있기 때문이다. 두 번째는 학업중단의 문제를 ‘개인’에게 돌림으로써 학업중단이 일어날 수밖에 없는 다양한 사회의 문제, 특히 학교 자체의 문제를 깊이 있게 천착하지 않고 개인의 ‘갱생’ 및 ‘재적응’에 초점이 맞춰진다는 한계를 지적하지 않을 수 없다. 하지만 ‘갱생’이나 ‘재적응’ 같은 인간개조는 쉽사리 일어나지 않기 때문에 결국은 부적응아들에 대한 수용과 격리에 초점이 맞춰진다. 현재의 대안교실, 학업중단숙려제 및 위탁대안교육 시설들은 몇몇 우수 사례들에도 불구하고 상당 수 이런 형태의 대증적 대응에 그치고 있다. 따라서 학생들의 무분별한 자퇴를 막음으로써 일어나는 학업중단률의 감소는 한편으로는 긍정적인 평가를 받을 수 있지만, 다른 한편으로는 눈 가리고 아웅하는 격이라 비판할 수 있기도 하다.