싱가포르와 핀란드의 사례를 통해 본 효과적인 교원 양성 체계와 교육실습의 중요성 doc_id CNTS-00118876025_10

예비교사 양성에서 주목할 점은 예비교사로서 NIE에서 교육을 받는 단계부터 교육부로부터 봉급과 학비를 지원 받는다는 것이다. 일반적인 학사 학위 취득 프로그램에서 교육받는 경우 월 1,600~2,100 싱가포르 달러(약 133~175만 원정도)를 봉급으로 받게 되고, 학사 학위 및 그에 준하는 자격을 가진 예비교사를 교육하는 프로그램에서 교육받는 경우 월 3,100~3,500 싱가포르 달러(약 260~290만원)를 받게 된다. 이 외에도 의료 보험, 정부 보조, 개인적 문제로 인한 휴직, 의료 문제로 인한 휴직 등의 혜택을 받을 수 있다. 따라서 교원 양성 기관인 NIE에 지원하는 학생 중 약 30% 이내의 성적을 보이는 학생만이 합격할 수 있을 정도로 경쟁이 치열하다 (Lee & Tan, 2010). 싱가포르의 교원 양성 및 채용 정책을 살펴보기 위해서 우선 예비교사 선발 과정이라 할 수 있는 NIE의 입학 전형 과정, 그리고 교원 양성 과정인 NIE의 프로그램, 그리고 이러한 교원 양성 및 채용 정책이 정착하게 된 계기인 혁신 사례를 차례대로 살펴보고자 한다. 교사 양성 교육은 결국 교사로서 얼마나 잘 준비되느냐의 문제이다. 핀란드에서는 교사 준비 및 질 관리와 관련하여 입구(入口)전략을 쓰고 있다(Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). 즉 교사의 질 관리를 위하여 교직에 들어 온 뒤에 현직교사들을 대상으로 재교육 및 통제를 하려는 전략보다 교직에 들어오기 전에 철저히 준비시킨다는 전략인데, 이러한 전략이 핀란드에서 현직교사들을 대상으로 한 연수제도나 평가제도가 미비되어 있음에도 불구하고 교사의 질을 유지하는 비결이 되고 있다(Sahlberg, 2011). 다섯째, 교사 채용 과정에서 공정성도 유지하면서 동시에 적합성을 높이기 위한 노력을 기울일 필요가 있다. 핀란드의 경우, 교사 채용 과정에서 주로 서류전형과 면접전형으로 전형이 이루어진다. 특히 면접 전형의 비중이 매우 높다. 이는 교사를 채용하는 과정에서 교사로서의 역량과 자질을 갖추고 있는지를 철저히 검증하겠다는 이들의 전략이기도 하다. 즉 핀란드에서는 각 지자체 중심으로 교사를 선발하면서 해당 지자체의 학교에 적합한 교사를 선발하는 데 초점을 모으고 있다. 그래서 해당 학교의 필요에 맞는 교사를 최대한 선발하려고 하는 것이다. 핀란드의 초등 교사들은 핀란드의 각 종합학교에서 1∼6학년을 맡아 가르치는 교사들이다. 이들은 학급관리나 학교관리 등 학교 운영과 관련된 일들도 일부 담당하기 때문에, 행정 및 운영과 관련된 전문성도 갖추고 있어야 한다. 초등 교사 혹은 초등 교사 양성교육 과정에 있는 예비교사들이 7∼9학년을 가르치기 위한 자격을 얻기 위해서는 중등 교사 양성 교육과정을 부전공으로, 혹은 추가로 이수하면 된다(Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). 헬싱키대학교 교사교육학과 초등 교사 양성 과정은 5년 석사학위 과정으로 이루어져 있는데, 예비교사들에게 자신의 과업을 스스로 개발하고 다른 교사들과 소통할 수 있는 교수･학습 역량을 길러주는데 목적이 있다. 아울러 예비교사들에게 교육적 사고 역량을 길러주며 연구자로서의 교사로 성장해 갈 수 있도록 지원해 준다. 학교 현장에서 다양한 학생들을 다룰 줄 아는 역량과 실천적 지식 역량을 길러주는 것도 중요한 목표 중의 하나이다(Department of Teacher Education at University of Helsinki, 2017: 2). 헬싱키대학교 교사교육학과 초등 교사 양성 과정의 교육과정은 [부록 8]의 <부표 1>에 제시되어 있다(Department of Teacher Education at University of Helsinki, 2017: 5-6). 간략히 기술하면, 교사교육학과 초등 교사 양성 과정의 교육과정은 크게 의사소통 및 기본 역량 영역, 주전공 영역, 부전공 영역, 일반 선택 과목 영역 등 네 영역으로 구성되어 있다. 그리고 이 과정은 총 300학점으로 평균적으로 1년에 60학점 정도씩 5년에 걸쳐 이수하게 된다. 각 영역 중에서 주전공 영역이 140학점으로 가장 비중이 높은데, 이 중에 ‘교육연구’ 학점(70학점)을 어느 분야로 이수하느냐에 따라 학생들의 주전공이 ‘교육학 전공’, ‘교육심리학 전공’ 등으로 구분된다(Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). 그리고 부전공 과목은 각 교과와 관련된 과목으로 이 부전공 과목 이수는 초등 예비교사들에게 중등 교사 자격을 취득하기 위한 기반이 되기도 한다. 즉 이 부전공 과정을 이수하고 교과 분야에서 추가로 학점을 더 이수하면 중등 교사자격을 얻을 수 있다. 핀란드 각 대학의 교사교육학과에서는 교육실습을 위한 다양한 환경을 구축하고 있으며, 학교 밖의 공동체와도 긴밀하게 연계하고 있다(University of Helsinki, 2017). 교육실습은 풀타임 과정이다. 교육실습 과정에서 가장 중요한 세 가지 요소는 이론, 연습, 경험이다. 교사 양성교육의 목적이 바로 이 세 가지 요소와 이 요소들 간의 관계를 탐구, 정립하는 것이다(Simola, 2005). 즉, 이 세 가지 요소가 교사양성 과정에 있는 모든 과목의 핵심 기반이 된다. 그리고 교육실습 과정은 이 세 요소의 통합을 실제로 구현하는 과정이 된다. 교육실습 과정 중에 연구 수행을 위해서 다양한 곳을 방문하기도 한다(Krzywacki, Maaranen, & Lavonen, 2011). 예비 교사들은 교육실습 과정을 통해, 동료 예비 교사, 지도 교사, 학생 등과 상호 작용 및 협력하는 방법을 배운다. 학교 현장에서 예비교사들이 실제 수업을 하고 학생들을 상담하는 등 교육실습 기회를 대폭 확대하기 위해서는 교육실습 기간을 기존보다는 확대해야 할 것이다. 즉, 교육실습에서 학생들이 보다 많은 경험을 하도록 하려면 현재의 기간보다 늘려야 한다는 것이다. 이와 함께 실습 시기도 조정하여 학생들이 집중적으로 교직 경험을 할 수 있도록 해야 한다. 현재 교육실습의 세계적 추세는 실습 기간을 연장하는 것이다(황윤한, 2015). 교육실습 기간과 관련하여 우리나라 교원 양성 기관의 학생들은 대학에서 받은 교육을 현장에서 실제로 구현하기에 실습 기간이 충분하지 못하다고 생각하고 있고, 실습 기간 동안 실습 학교의 학사 일정으로 인해 실제 실습 기회가 많지 않았던 점을 실습의 아쉬운 점으로 이야기 하고 있다(김갑성 외, 2009a). 따라서 우리나라 교육실습도 예비교사들에게 학교 현장에 나가기 전 최대한의 실습 기회를 제공하여 교육실습 기간 부족으로 인한 문제를 해결할 수 있도록 하여야 한다(정미재·정제영, 2012). 실제로 수업 역량은 실제 본인의 수업시수가 많아질수록 향상된다고 하니 교육실습 프로그램을 운영할 때 예비교사에게 실제 수업 시수를 많이 제공하여 이들의 역량강화에 도움이 되도록 하여야 한다(정미재･정제영, 2012). 교육실습이 체계적이고 효과적으로 운영되기 위해서는 교육실습 프로그램이 짜임새있게 구성되어야 한다. 교육실습은 교직 입직 전 예비교사로 하여금 앞으로 가르칠 학생들의 특징이나 다양성, 지역사회와의 관계 등을 파악할 수 있는 기회를 제공하고, 효과적인 교사로 성장할 기회를 제공하고 있다(강영하, 2015). 따라서 예비교사들이 교육실습을 통해 최대한의 효과를 얻을 수 있도록 국가 수준에서 일정한 기준과 내용을 정하고(유지영, 2008) 예비교사에게 요구되는 전문성이나 자격기준을 명확히 하여 이러한 기준을 충족시키는 교육실습을 구성·실행하며, 교육실습의 목적과 내용 및 평가 준거를 이러한 기준과 구체적으로 연계시켜야 한다(정종진, 2009)는 주장이 제기되고 있는 상황이다.