현장 적합성을 높이기 위한 교원 양성 체제 및 교육과정의 혁신 필요성과 개선 방향 doc_id CNTS-00118876025_15

교사 양성은 학교급에 관계 없이 다음과 같은 3가지 경로를 통해 양성된다. 첫 번째 경로는 3년의 학사 학위 과정을 수료한 후 1년 과정의 학사 후 교사 양성 과정(Graduate diploma in Education)을 이수하거나 교육학 석사(Master of Teaching)과정과 같은 교사 교육 과정을 이수하는 경우이다. 두 번째 경로는 일반 학사 과정과 교육학사 과정(Bachelor of teaching)을 복수로 전공하는 경로(double degree programs)이며, 셋째는 우리나라의 교육대학이나 사범 대학과 같이 교육학사 과정(Bachelor of education, primary 혹은 secondary)을 이수하는 경로이다(DET, 2016). 주전공을 교육심리학으로 삼는 학생들은 교사 양성 교 과정에서 집단 구성원으로서의 역량, 상호 작용 기법, 학습, 성장 및 발달, 학교 삶의 실제와 연계된 교육과정 구성 및 학습, 연구 역량 등을 배우고 갖춘다. 교육심리학 전공 과정에서는 팀을 이루어 수행하는 학습을 매우 강조한다. 이를 통해 예비 교사들이 독립적이며, 목표 지향적인 교사로 성장해 가도록 돕고자 한다. 다문화교육 프로그램을 이수한 예비 교사들은 특별한 역량을 갖춘 것으로 인정받고 다문화 학생들이 있는 학교에서 근무하게 된다. 이 괴정에서는 예비 교사들에게 다문화 학생들을 가르칠 수 있는 문화적 민감성을 길러 주고자 한다. 문화적 상호 작용 역량, 다양한 문화에 대한 이해와 관점 등을 함양시키는 데 초점을 두고 있다. 다문화 교사 양성 교육과정을 마친 학생들의 주전공은 ‘교육학’ 전공으로 인정받는다(Department of Teacher Education at University of Helsinki, 2017: 8). 제1차년도(2017년) 연구에서는 예비교사가 현장에 들어오는 교직 입문 단계에 초점을 맞추어 교원 양성 및 채용 정책의 혁신 과제를 다룬다. 교직환경 변화로 인하여 학교 현장에서 필요로 하는 교직 적성과 역량을 갖춘 우수 인력을 교원 양성대학에서 적합한 방식으로 선발하고 현장 적합성 높게 양성하고 있는가? 예비교사의 선발 및 채용 절차는 현장 적합성 높게 운영되고 있는가? 의 관점으로 교원 양성 및 채용 정책을 진단하고 혁신 이슈를 중심으로 혁신 과제를 제시하는 데 목표를 둔다. 제1차년도에서 중점적으로 다루고자 하는 혁신 이슈(안)로는 ① 교원 양성대학의 신입생 선발 혁신, ② 교원 양성대학의 교육과정 혁신, ③ 교원 양성대학의 교육실습 혁신, ④ 교원 양성체제 혁신, ⑤ 신규교사 임용고사 및 채용 과정 혁신, ⑥ 교장 채용 혁신이다. 둘째, 교원 양성 및 채용 정책의 현장 적합성을 진단해본 결과 현장 적합성이 매우 높은 영역은 교사 양성 체제와 신규교사 채용 임용고사였으며, 현장 적합성이 가장 낮은 영역은 교장 자격 취득 기준 및 방법과 교사 양성대학의 교육과정이었다. 현장 적합성이 낮은 이유로는 교사 양성대학의 교육과정이 교육 현장과 거리가 있다는 점, 교장 자격 취득 기준 및 방법이 점수 따기 위주의 선발과 실적 위주의 승진이 이루어진다는 점이 가장 많이 저적되었다. 이러한 조사 결과로 볼 때, 교사 양성대학의 교육과정을 학교 현장에 적합하게 개편할 필요가 있으며 교장 자격 취득을 위한 평가 시 점수나 실적보다 전문성과 역량을 중심으로 평가할 수 있는 시스템 구축이 필요하다. 셋째, 혁신이 필요한 교원 양성 및 채용 정책 영역과 그 이유를 조사한 결과 혁신 필요도가 가장 높은 영역과 혁신이 가장 시급한 영역 모두 교사 양성대학의 교육과정으로 나타났다. 즉 교사 양성대학의 교육과정의 경우 현장적합성이 가장 낮으며, 혁신필요도는 가장 높고, 혁신이 가장 시급한 영역으로 분석되어 교사 양성대학의 교육과정 개편이 교원 양성 및 채용 정책에서 가장 우선순위로 혁신 과제로 추진되어야 함을 보여준다. 교원 양성대학 교육과정이 현장과 동떨어져있다는 지적은 오랜 시간 반복되어왔다. 전공 교과, 교과 교육, 교직 이론 과목 등 교원 자격 검정과 관련된 기본 이수 과목의 법적 규정과 교원 임용 시험 제도 등 제반 사항들과 맺어진 견고한 관계로 인해 개선의 여지를 갖기 쉽지 않다. 앞서 교육과정의 문제점으로 지적된 것 중 하나는 과목 간 유기적으로 연계되지 못했다는 점이다. 이러한 비체계적 구조는 ‘분절’과 ‘중복’이라는 양상을 보인다. 교과 내용, 교과 교육 과목, 교직 이론 과목이 비슷한 차시에 같은 관점을 가지고(예를 들어, 창의적 수업이라는 목적을 가지고) 상호 관련성 있게 조직되지 않고 별개의 수업으로 제각기 운영되는 것이 분절적 특성에 해당한다. 한편 교과 교육 과목(예: 교과 교수법, 교과 교육과정, 교과 평가 방법)과 교직 이론 과목 (예: 교육과정, 교육 평가, 교육 방법 및 교육 공학)의 내용적 중복(김희백, 2017), 교과 교육 과목(예: 교수법과 교재연구) 간 내용적 중복(김갑성 외, 2009; 박상완, 2017) 또한 고질적인 문제로 지적되었다. 정보화, 국제화의 진전 등 지식기반사회의 다양한 변화와 4차 산업혁명 등 사회 전반의 빠른 변화에 유연한 대응이 가능한 교사가 요구되고 있는 상황이다. 교사는 단순히 지식을 전달하는 역할에 그쳐서는 안 되며, 지식의 창출자로서, 그리고 현장 교육의 실천 연구자로서의 역할 수행을 요구받고 있다. 또한 학교를 둘러싼 상황과 과제 및 요구들이 달라짐에 따라 특히 현장 실천 능력에 대한 요구가 더욱 강하게 제기되고 있으며, 이전부터 끊임없이 제기되어 온 새로 임용되는 교사들의 현장 적응력 및 전문성 부족 문제에 대해서도 그 필요성이 한층 더 고조되고 있는 것이 사실이다(김갑성 외, 2009a). 이는 이론과 강의 중심으로 이루어지는 현행의 교원 양성 체제의 문제로, 학문적 능력과 현장 실천 능력을 겸비한 교사 양성에 대한 현장의 요구라고 할 수 있다. 현재 교사가 되기 위해 이수해야 하는 교육과정을 보면, 교양교육, 일반교육학, 교과 내용학, 교과 교육학, 교직 소양, 교육실습 등 다양한 과목으로 구성되어 있으며, 이를 4년의 학부 과정에서 충분히 소화하기에는 한계가 있을 수 있다. 특히, 고도의 지식정보사회에서 교사는 자신의 지적 전문성을 강화하고 사회적 신뢰와 존중을 획득하기 위해서는 현재의 학사 학위 이상의 전문성을 인정받을 수 있도록 제도적으로 보완될 필요가 있다(김갑성 외, 2009a). 이외에 사회 일반적 고학력 사회의 진전과 함께 교육 전문가로서의 교사의 사회적 지위 약화 문제가 제기되고 있어 교사들의 자기 효능감, 사기 향상이 필요한 시점이다. 고학력 사회로의 변화는 특히 두드러지는 한국 사회의 특징으로, 대부분의 학부모가 4년제 학사 학위 이상을 소지하고 있는 상황에서, 학부모들의 눈높이를 충족시키기 위해서는 현재보다는 높은 수준의 교사 전문성 및 학력이 필요할 가능성이 높아지고 있다.