4차 산업혁명 및 사회 변화에 대응하기 위한 미래 교원의 핵심 역량 강화와 교원 양성 및 채용 정책의 혁신적 재구조화 필요성 doc_id CNTS-00118876025_16

아울러 교사의 교직환경이 어떻게 변화할 지에 대해 예측하기가 점점 더 어려워지고 있다. 이로 인해 미래 사회의 교사는 새로운 상황과 환경에 상당히 유연하게 대처할 수 있어야 한다. 그래서 교사들이 창의적 문제 해결 역량을 갖추는 것은 매우 중요하다. 또한 학교 학습에 있어서도 교사의 활동보다는 학생의 활동에 초점이 더 맞추어지고 있으며 학생들의 독립적 학습이 중심이 되고 있다. 이러한 상황에서는 교사는 지식을 일방적으로 전달해 주는 사람이 아니라, 학생들의 학습을 촉진하는 촉진자이거나 연구 기반 역량을 갖춘 멘토이어야 한다. 즉 학생들은 ICT 활용 교육을 포함한 다양한 학습을 하게 되는데, 교사는 이러한 다양한 학습을 관리, 촉진할 수 있어야 한다(Jakku-Sihvonen & Niemi, 2006). 사회 및 환경 변화와 관련하여 핀란드에서도 다문화 학생들이 급격하게 증가하고 있는데, 이러한 다문화 학생들의 필요를 채워 줄 수 있는 교사 및 교사 역량의 개발도 매우 중요하다(Krzywacki, Maaranen, & Lavonen, 2011). 4차 산업혁명 등으로 교직환경이 급변하는 시기에는 학생의 역량을 중심으로 한 새로운 교육 모델이 등장하고 이를 지원하는 교육체제의 재구조화와 더불어 교원 정책의 혁신이 수반된다. 교육 개혁의 핵심 동인은 교원이기 때문에 교원 정책의 혁신은 시기적으로 지체될 수 없어 국가 수준에서의 시대적 혁신 요구에 부응할 수밖에 없는 중요한 과제이다. 우리의 경우, 20세기에 21세기로의 전환 시기에 ‘교직발전종합방안’으로 대응했던 교원 정책 혁신 사례가 있었다. 당시 교직발전종합방안은 시안을 만들고 최종안을 만들기까지 약 2년이 걸렸고, 최종안 확정까지 수차례의 지역 공청회와 관련 집단의 협의체 구성･운영을 통해 광범위한 의견 수렴이 있었다. 금번 4차 산업혁명 시대를 맞이하여 교원 정책에서는 다시 한 번 혁신을 향한 도전이 요구된다. 미래 지능정보사회에서의 교원 양성 정책은 초연결사회의 특성상 양성 정책과 연계한 정책 분야와의 통합적(혹은 종합적)인 접근이 불가피 해 보인다. 또한 학교와 교사 양성 기관, 시･도 교육청, 국가, 교육전문단체(학회 등)와의 협력 네트워에 의한 운영 지원이 불가피하다. 둘째, 4차 산업혁명 등 교직환경 변화에 부응하여 전 세계적으로 교육과정의 적응력 제고를 위한 국가 수준에서의 교육과정 재설계가 요청되고 있다. 이에 대응하여 교원 양성 교육과정 혁신에서는 글로벌 미래교육 선구자들(파델과 트릴링 등)이 선도하고 있는 교육과정 재설계 동향과 그들에 의해 개발된 새로운 교육 역량과 연계하여 탐색할 필요가 높다. 아울러 급변하는 이 시대에 학생들에게 무엇을 어떻게 가르칠 것인지의 관점에서 수행한 국제비교 연구와 ‘새로운 4차원 교육과 4차원 미래 역량’에 주목하고, 교육과정의 적응력을 높이는 국가 수준의 메커니즘 구축의 일환으로 교원 양성 교육과정과 양성 체제를 획기적으로 혁신한다. 셋째, 단위학교에서 필요한 역량을 갖춘 우수 교원을 양성하고 확보하고 현장 적합성 높은 우수 교원을 채용할 수 있도록 양성기관과 단위학교의 연계를 높이도록 한다. 교원 양성대학의 교육과정을 현장 중심으로 재구성하고, 채용 전 실천 중심의 실습이 내실 있게 이루어질 수 있도록 교육실습을 지원 방식을 획기적으로 개선한다. 교사 양성대학의 교육과정의 체계성 부족이나 예비교사 경험 중심의 교육과정이 제공되지 못한다는 점에 대한 지속적인 지적은 예비교사들이 효과적인 교육적 경험을 충분히 갖지 못하고 있음을 보여준다. 교육 전문가들을 대상으로 한 혁신 요구 조사에서도 역시 교원 양성대학의 교육과정을 현장 적합성이 매우 낮은 영역 중 하나로 응답하였다. 이러한 지적은 교원 양성대학이 앞으로의 사회에서 요구하는 교사의 역할을 인지하고 교육과정으로 반영하지 못하고 있다는 점에서 원인을 찾을 수 있다. 새로운 사회는 교육이 창의성을 갖춘 인재를 양성하기를 요구하고, 가치 있는 지식의 개념은 달라진다. 이는 전통적인 교육의 패러다임에서 변화가 필요하며, 자연적으로 교사에게 요구되는 역할이 달라져야 한다는 것을 의미한다. 강태중과 동료 연구자들은 여러 선행연구를 통합하여 지능정보 사회를 대비한 교육 시스템에서 교사의 역할을 학습자의 학습을 촉진하고 조정하는 역할을 해야 한다(강태중 외, 2016: 178)고 정리한 바 있다. 글로벌 교육개혁 동향에서 부각되는 점의 하나는 학생의 핵심 역량을 중심으로 핵심 역량을 지도할 수 있는 교원의 관련 역량 개발을 위한 혁신 동향이다. 우리나라는 역량 기반의 교원 정책 종합 방안이 부재한 실정이므로 교사에게 요구되는 역량을 중심으로 역량 개발을 위한 지원체계 구축이 중요하다. 교원 양성과 채용 정책의 혁신에 관한 학교 현장 교원의 관점에서는 학교현장에서 필요로 하는 역할과 역량을 중심으로 양성과 채용 정책이 연계 지원되어야 한다는 점이다. 학교 현장에서는 수업 관련 교수 역량, 학생 지도 관련 핵심 역량, 학교업무 운영 관련 핵심 역량, 사회 변화 대응 역량 등 네개 영역에서의 역량 개발을 위한 지원을 요구하고 있다(이원춘, 2017; 156). 현장 교사가 혁신에 관하여 요구하는 것은 교직 입문 후 3-4년간 경력 단계에서 혼란스러움을 극복하고 바로 현장 적응이 가능하도록 교사 양성 과정에서 학생들의 생활 지도에 대한 대처 능력을 길러주어야 한다는 것이다. 또한 현장에 맞는 수업을 곧바로 실천할 수 있는 현장 기반 실습 프로그램의 개발과 실습 기간의 확대이다. 넷째, 교직 적성이 높은 유능한 인재를 교직으로 유인하는 국가 차원의 시스템적 기제가 필요하다. 현재는 교직 적성과 인성을 진단하는 기제가 양성대학마다 다르고, 부적격자에 대한 대응도 양성대학 간 차이가 있으므로 양성대학에서 공통적으로 적용할 수 있는 기제 등을 지원한다. 다섯째, 교원 양성 및 채용 정책의 혁신은 교육과정 변화(2015 개정 교육 과정 등)와 연계하여 추진한다. 학생의 핵심 역량을 지도할 수 있도록 교원의 역량 모델을 조속히 개발하여 도입하도록 한다. 교원의 역량 모델은 학생의 역량과 연계하여 교원의 직급별 역량군과 핵심 역량 지표를 개발하고, 이들 역량을 반영한 양성과 채용 정책을 수립하도록 한다. 여섯째, 미래 교원의 양성 프레임은 미래 학교 비전을 구현하기 위한 현장의 수요 변화와 연계하여 양성을 책임지는 다양한 주체(혹은 기관)들 간의 협력적이고 유기적인 네트워크 기반을 토대로 구안하도록 한다. 네트워크에서의 주체들 간의 협력 활동은 전문 학습 활동 중심의 현안 진단과 혁신 요구를 공유함으로써 발전 지향성을 중심으로 스스로 진화해 가는 지능형 네트워크로 구축하는 것이 중요하며, 교사 양성을 위한 주체들 간의 책임 있는 역할과 협력 관계가 명확해야 한다. 교육대학교의 교육실습은 부속학교 및 협력학교에서 4학점 이상의 실습 과정을 이수해야만 하도록 교원자격검정령시행규칙에 명시되어 있다. 이에 전국의 모든 교육대학교는 내용 구성과 시기상 차이가 있기는 하지만 전 학년에 걸쳐 8주에서 18주에 걸친 참관 실습, 수업 실습, 실무 실습을 실시하고 있다. 현재 교육대학교에서 이루어지고 있는 교육실습은 교육 봉사 활동과 학교 현장 실습으로 구분되어 운영된다. 전체 교육대학교 중 교육 봉사 활동을 운영하는 학교는 7개교이고, 학교 현장 실습은 모든 대학에서 실시하되 2개에서 5개의 교과목으로 나누어 운영되고 있으며, 각 학교에서 운영되고 있는 교과목 수에 따라 구분해 보았을 때 5개 과목은 3개교, 4개 과목 7개교, 3개 과목 2개교, 2개 과목은 1개교에서 운영하고 있다(박수정·이인희, 2016).