미래 사회 변화에 대응하기 위한 교원 역량 재정의와 전문성 향상을 위한 교원 양성 체제의 개편 및 학교 현장과의 연계 방안 doc_id CNTS-00118876025_26

또한 하그리브스는 셜리와 함께 쓴 ｢학교교육 제4의 길｣이라는 저서에서 제 4차 산업혁명과 지능정보화 사회에 요구되는 교원의 역량에 관해서도 예리한 분석과 통찰을 제시해 주었다 (2012). 그들은 제 4차 산업혁명 및 지능정보화 기술과 교육 논의에서 흔히 제시되는 접근에는 한계가 있다고 주장한다. 즉, 수업에서 디지털 기기를 활용하고, 디지털 리터러시를 강조하며, 융·복합 수업을 하고, 또 맞춤형 수업을 하는 데 필요한 능력과 역량을 기능적으로 세분화한 후 이를 개발해야 한다는 역량 기반(competency-based) 접근은 한계가 있다고 주장한다. 나아가 그들은 미래학교에서는 기존의 교육 패러다임을 그대로 둔 채 몇 가지 역량을 추가하고 강화하려는 접근 ‘그 이상’이 요구된다고 주장한다. 특히 교원 역량 개발에 관해서는 교사와 테크놀로지 사이의 관계부터 새롭게 재정립하는 근본적인 변화 차원에서의 새 틀을 짤 필요가 있고, 이를 토대로 교사에게 요구되는 역량도 새롭게 재정의하고 재구성할 필요가 있다고 주장한다. 이와 관련하여 즈하오(Zhao)와 동료들(2015)은 무엇보다 교사와 테크놀로지의 사이의 대결적 또는 인간 중심(우위)의 종속적 관계 설정을 청산해야 한다고 주장한다. 초·중등 신규교사 채용 제도를 각 단계별로 구분하여 기술하면 다음과 같다. 먼저 모집은 대부분의 경우 학교구에서 이루어진다. 모집 방법은 학교구마다 다른데 과거에 교사 채용 박람회 등과 같은 방법이 주로 사용되었다면(조동섭, 2012), 인터넷이 보편화된 오늘날에는 대부분 학교구의 홈페이지나 교사 채용 전문 홈페이지 광고로 모집한다. 특히 오늘날에는 학교구 마다 우수 교사를 초빙하려는 경쟁이 치열하기 때문에 교사를 지역뿐만 아니라 전국적으로 모집하려는 목적으로 광고한다(Research Support Network, 2014). 또한 우수 교사를 초빙하기 위하여 모집 광고에는 학교구의 교육 목표뿐만 아니라, 경쟁력 있는 경제적 보상과 인센티브, 다양한 직업적 경력과 자기계발 기회에 관한 내용을 함께 싣는 경우도 많다(Research Support Network, 2014). 교육실습센터는 교원 양성 기관에서 가장 취학하다고 할 수 있는 교육실습이 체계적으로 이루어지기 위해 실습 전-실습 중-실습 후 과정을 기획·설계·실행하는 역할을 담당한다. 교육실습에 대한 체계적인 계획을 세우는 것은 물론, 교육실습 협력 학교의 관리, 교육실습 체계의 평가 및 개선을 담당하는 센터인 것이다. 교육실습센터에서 이루어지는 교육실습은 최소한 6개월을 기본으로 이루어질 필요가 있다. 기존의 교과 내용학적 지식은 종합대학 내 일반학과에서 과목을 이수함으로써 예비교사들에게 제공된다. 그러므로 교원대학은 종합대학 내 단과대학으로 존재해야만 한다. 교원대학에 소속되어 있는 학생들은 교원대학 두 개의 학과와 한 개의 센터에서 기본적인 교직학적 역량을 갖추고, 자신이 원하는 교과내용학적 지식을 종합대학 내 타과의 교육과정 이수를 통해 습득하여 특정 교과의 교사가 되는 것이다. 예를 들어, 국어교사가 되기 원하는 학생은 교원대학에서 교직학 관련 과목을 이수하고, 종합대학 내 국어 관련 학과에서 내용학 관련 과목을 이수한 후, 교육실습센터에서 6개월의 교육실습 과정을 통해 국어교사 자격증을 취득하는 것이다. 교육과학대학은 인간의 성장 및 발달, 행동, 학습 등과 관련하여 이해를 증진시키기 위한 연구 및 교육을 담당하는 단과대학이다. 이 단과대학에서 생산해 내는 지식은 문화적, 사회적 자산이 되어 국가, 사회적인 통합 및 사회적 의사결정에 영향을 미치고 있다(Faculty of Education at University of Helsinki, 2017). 헬싱키대학교 내의 한 단과대학인 교육과학대학은 2개의 학과(교육학과, Department of Education; 교사교육학과, Department of Teacher Education)와 1종류의 기관(교사훈련학교, Teacher Training School)으로 구성되어 있다. 교육학과는 교육을 학문적으로 탐구하는 학과로서 교육철학, 교육사회학, 교육심리학 등의 교육학의 각 하위 세부 영역들을 다룬다. 즉 교육학과는 일반교육학을 주로 다루는 학과이다. 먼저 양성 체제 개편에서 전문성을 고려해야 하는 이유는 사회의 변화 및 지식의 증가에 따라 교원들에게 더 많은 능력과 역량이 요구되고 있고, 기존의 학부 과정에서의 교원 양성으로는 이러한 변화와 요구에 충분히 대응할 수 없게 되었기 때문이다. 교직의 전문성은 학생들의 눈높이에 맞춰 지식을 재구조화해서 전달할 수 있을 때 확보될 수 있다. 따라서 새롭게 요구되는 교원의 전문성 향상을 위하여 교원 양성 관련 기관 간 협력 네트워크 구축, 교직학 중심의 교원 양성 학과로의 변화 내지는 대학원 수준에서의 교원 양성이 필요하다. 둘째, 연계성이 고려되어야 할 이유로는 교원 양성 과정과 학교 현장과의 연계가 매우 중요하고, 현장에서 요구되는 지식을 교원 양성 과정에서 수용해야 하고 이를 위한 내용적·방법적 이론 체계 구축이 필요하기 때문이다. 또한 교직학 중심의 교원 양성과 대학원 수준의 교원 양성은 학교 현장과의 연계성을 높이는 방향이 될 수 있다. 학교 현장에서 학생들이 원하는 지식 수준의 선택 과목 및 심화 과목 운영이 확대될 것으로 예상됨에 따라 교원들에게는 심화된 전문성이 필요한데, 교직학 중심의 교원 양성과 대학원 수준에서의 교원 양성은 이러한 현장의 필요와 요구를 채워줄 수 있다. 한편 교과 내용이 일반대학의 전공 내용과 차별성이 없어 교직의 특성이 반영되지 못했다는 지적(이병기, 2017)은 현장 밀착형 교원 양성 과정(박남기, 2017)을 통해 보완할 수 있다. 즉 단과 대학 또는 학과 차원에서 전공과 관련된 현장 교사 인력을 확보하고 관리하면서, 교과 내용 과목 교육과정 설계 시 현장 교사의 모니터링을 받는다. 또 다른 방안은 교육과정 운영 과정에서 필요한 경우 예비교사가 담당 교수와 현장 교사로부터 동시에 지도를 받도록 함으로써 미래 교육에 필요한 역량과 현장에서 적용할 수 있는 생존 역량을 모두 갖출 수 있게 한다(박남기, 2017). 교원 양성대학 교수와 현장교사가 함께 가르침으로서 예비교사의 교직 역량을 높일 수 있는 코-티칭은 다양한 선행연구에서 효과가 입증된 바 있다(Cook & Friend, 1995; Villa, Thousand, & Nevin, 2008). 둘째, 예비교사 양성 교육과 학교 현장의 실제를 밀접하게 연계하려는 노력에 주목할 필요가 있다. 싱가포르의 예비교사 양성 교육에 있어 실습과 서비스 러닝이 강조되고 있으며 이러한 활동은 교육 현장과 동떨어진 이론 위주의 예비교사 양성 교육을 지양하고 예비교사들이 학교 현장을 제대로 이해하는 데 도움을 줄 수 있다. 학사 학위 프로그램, 디플로마 프로그램, 대학 졸업자를 위한 프로그램에서 초등과 중등에 관계없이 매 학년도마다 실습에 참여하도록 되어 있으며 각 프로그램별로 첫 해에 ‘서비스 러닝을 위한 그룹 노력’이라는 과목을 통해 예비교사들이 지역 사회 활동에 참여하고 봉사하면서 학교에서의 교육과 지역사회에 대한 이해을 높이고 있다. 또한 현직교사를 NIE에 파견하여 예비교사 양성 교육을 위한 강좌에 투입하고 있는 점도 예비교사 양성 교육과 현장과의 연계에 도움이 될 것으로 보인다.