우리나라 교사 양성 체제의 구조적 문제점과 개선 방향에 대한 고찰 doc_id CNTS-00118876025_31

위에서 언급한 대로 우리나라 교사 양성 기관의 각 교과교육과에서는 교과내용학, 교과교육학을 모두 담당하고 있는데, 담당 교수의 구성 비율로 분류해보면 교과내용학 교수들이 주류를 차지하고 있다. 교과교육학 담당 교수는 그동안의 많은 충원 노력에도 불구하고 그 확보는 매우 미흡한 실정이다(김병찬, 2001; 정영수, 2007). 교직학은 교육학과에서 교육실습은 일선 학교에서 맡고 있다. 즉 우리나라 교사양성기관의 각 교과교육과는 교사 양성 기관임에도 불구하고 실질적인 주체는 교육내용학 교수들이다. 이러한 구성으로 인해 우리나라 교사 양성 기관의 각 학과는 형식적으로는 교사 양성 교육 기관이지만 실제적으로는 교과내용학이 주도하는 기관인 셈이다. 그동안 우리나라 교사 양성 교육 개혁이 부진했던 이유 중의 하나도 바로 이러한 요인에 기인한 점이 없지 않다. 즉 구조적으로 교사 양성 교육을 주도한 주체가 모호했다는 것이다. 반면에 핀란드에서는 교과내용학은 해당 일반학과에서 교육실습은 교사훈련학교에서 맡고 있지만 교사 양성 교육은 교직학을 맡고 있는 교사교육학과에서 주도한다. 한편, 우리나라에서는 국어교육과, 영어교육과, 수학교육과 등 각 과목별로 교사교육학과가 별도로 설치되어 있음에 비해, 핀란드에서는 과목별로 담당 학과가 나뉘어져 있지 않고 교사교육학과 하나에서 모든 교과의 교사 양성을 통합하여 운영하고 있다. 이는 교사 양성에 있어 교과별 특수성보다는 교사 양성 교육의 전문성을 더 중시한 접근이라고 할 수 있다. 즉 교사 양성 교육 특히 교직학 교육에 있어서는 교과별 차이를 크게 보지 않고 교사 양성 교육의 공통성에 더 초점을 두고 있는 것이다. 핀란드 교사 양성 교육에 있어 각 하위 영역, 즉 교과내용학, 교직학(교과교육학), 교육 실습 등은 각 전문 담당 기관에서 분리하여 맡도록 하고 있지만, 과목별 교직학은 통합하여 운영하고 있는 모습을 보여 주었다. 이러한 체제는 하나의 전공 교과 교육만이 아니라 타 전공 교과교육 이수도 수월하게 하여 핀란드 교사들이 모두 2개 이상의 교과 교사 자격을 갖추고 있는 배경이 되고 있다. 셋째, 교사 양성 및 채용과 관련하여 예비교사들이 교과내용학을 충분하게 배울 수 있는 체제를 구축해야 한다는 점이다. 핀란드의 중등 교사 양성 교육 과정에서 교사 자격을 얻기 위해서는 반드시 해당 교과 내용학 분야 일반 학과에서 석사 학위를 취득해야 한다. 이 내용학 분야의 석사 학위 과정은 해당 학문 분야를 배우는 과정이다. 이와 같이 핀란드에서 교사 자격을 얻기 위해서는 교사 양성 교육 프로그램을 이수할 뿐만 아니라 해당 일반전공 학과에서 정상적인 커리큘럼에 따라 석사학위를 따야 하기 때문에 해당 교과의 내용학 분야를 보다 깊이 있게 배우게 된다(Krzywacki, Maaranen, & Lavonen, 2011). 중등교사는 교과 전문가이다. 교과 전문가의 핵심적인 요건 중의 하나가 해당 교과분야에 대한 깊이 있는 지식과 이해를 갖추는 것이다. 따라서 중등교사 양성과정에서 예비교사들이 담당 교과 분야의 내용학을 충분하게 배우고 익히는 것은 매우 중요하다. 그런데 우리나라의 경우 교사 양성 기관의 각 학과에서 교과내용학을 대체로 교사 양성 기관의 학과 내에 있는 내용학전공 교수들이 맡고 있는데, 학과의 영세성으로 인해 내용학전공 교수들을 충분히 확보하지 못한 상태에서 예비교사들을 길러내고 있다. 마지막으로 실무 실습은 학교에서 담당해야 할 업무에 대해 이해해보고 그것을 실제로 해보는 교육이다. 이것은 관찰 실습, 참관 실습, 수업 실습의 기반 위에 교사가 학교에서 수행하여야 할 실질적인 업무를 체험해 봄으로서 교직에 복무하는 교사로서 갖추어야 할 기본적 자세를 확립하고 제반 교수･학습에 관련된 업무와 학급 경영, 학교 경영에 관련된 사무 처리 능력을 함양하는 데 목적이 있다(이시용, 2007). 교육실습의 마지막 단계로 실습을 통해 교사로서 갖추어야 할 기본 자세를 확립하고 교과 교육에 관련된 업무와 학급 경영, 및 학교 경영에 관련된 실무를 이해하고 체험해 보는 가운데 사무 능력을 기르고자 하는 것을 목적으로 한다(이시용, 2007). 실무 실습 과정에서 학생들은 학급 경영, 각종 행사 추진, 문서 관리, 사무 관리, 인사 및 복무에 대한 이해, 학생 생활 지도 등을 경험하게 된다. 즉, 교육 실습생들은 실무 실습을 통해 교육 목표 및 방침 설정, 구현, 평가에 관련된 업무를 파악해보고 교육과정 운영 및 학생 지도에 관련된 업무를 이해해보며, 각종 지원 관리, 연구 및 연수, 지역 사회 및 대외 기관에 관련된 업무 파악뿐만 아닌 교사로서 갖추어야 할 직무 자세 및 교직관을 확립하게 된다. 현재 교육대학교별 8~18시간으로 정해져있는 교육 실습 기간에 대해 부족하다는 의견이 많다(황윤한, 2007; 김갑성 외, 2009a; 길양숙, 2010; 김평국, 2012). 이러한 교육 실습 시간의 부족은 교육대학교의 교과 교육 강좌에서 배운 내용을 실제 학교 현장에서 적용해 볼 수 있는 기회를 얻는 데 장애 요인으로 작용하고 있다(김평국, 2012). 현재의 실습 기간은 학생에 대한 올바른 이해, 교수･학습 방법과 교재의 효과적 활용 방법, 평가 방법 및 도구의 이해와 활용 방법, 생활지도, 학교 업무 처리 등의 내용을 학습하기에 턱없이 부족한 시간이다(김갑성 외, 2009a). 이러한 실태는 외국 초등 교사 교육 기관의 실습 기간이 독일 270시간, 일본 매 학년, 미국 한 학기(황윤한, 2015), 호주 최소 80일(16주 이상)(정종진, 2009), 핀란드 6개월에서 1년 정도(정미경 외, 2010)라는 것과 비교해 보았을 때 매우 부족하다는 것을 알 수 있으며, 우리나라 교육대학교에서 실시하고 있는 8~18시간의 교육실습 시간에 개선이 필요함을 짐작할 수 있다. 이원석(2016)은 교육 실습생들과의 심층 면접을 통해서 교육 실습생에게 하는 연수가 1주차에 집중되어 있으며, 의례적이며 행사와 같이 진행되어 실제적인 도움이 되지 못한다고 분석하였다. 또한 교육 실습생의 수업 참관이 동일한 과목의 수업 참관보다는 다른 과목의 수업 참관을 실시한 경우가 40%이상이나 되어 수업 참관의 효과성에 문제가 있다고 지적하였다. 수업 실습에 대해서도 교육 실습생에 따라 5번에서 20번 정도의 편차가 존재하는 것으로 보아 수업 실습은 지도교사의 특성에 따라 운영 방법이 다르게 나타났다. 또한 학생 지도 및 상담 역시 교육 실습생이 경험하기에 부족하게 운영되는 것으로 파악되었다. 박수정·이인회(2016)는 외국의 교육실습 기간은 3개월에서 1년까지 진행되고 있는데 반해 1969년 이래로 교원 양성 기관의 교육실습의 기준이 최소 4주, 2학점 이상의 기준이 변하지 않은 것을 문제점으로 지적하고 있다. 또한 초등의 경우 부속학교와 협력학교 등을 통해서 체계적인 교육실습이 이루어지지만, 중등 같은 경우 교육실습생의 수가 과도하며 그에 따른 실습 학교의 안정적 확보의 어려움도 함께 제시하고 있다. 특히 2015 개정 교육과정의 특징 중 하나인 소프트웨어 교육 활성화와 관련지어 초등 교원 양성 과정을 살펴보았을 때 개정 교육과정이 교원 양성 과정에 적절하게 반영되어 있지 않음을 확인할 수 있다. 이에 대하여 김희규(2016)는 2015 개정 교육과정이 학생들의 소프트웨어 교육을 강조하고 있음에도 불구하고 그 내용이 교원 양성 과정에 반영되지 않은 상태라 지적하였다. 정영식(2016)은 교원 양성 기관에서 소프트웨어 교육이 운영되고 있다 할지라도 대부분의 과정은 컴퓨터 교육과 학생만 수강하는 심화 과정으로 구성되어 있어 그 이외의 학생들은 관련 내용에 대해 교육받을 수 있는 기회가 제한적이고 그 내용 역시 소프트웨어 활용 교육 중심으로 이루어져 실제 학교에서 가르쳐야 하는 프로그래밍 교육과 직접적으로 관련 있는 소프트웨어 교육은 적은 비중을 차지하고 있다고 하였다. 하지만 2019년 초등 5, 6학년 실과 과목에 연 17시간 이상의 소프트웨어 교육이 포함된다는 점을 감안하였을 때, 교원 양성 과정에 소프트웨어 교육이 기본 이수 과목에 반영되어 관련 내용에 대한 예비 교사들의 소양을 길러주는 일은 필수적인 일이라 할 수 있다.