인문학 교육의 역사적·철학적 의미와 사회복지대상자를 위한 실천적 역할 및 기능에 관한 고찰 doc_id CNTS-00118880438_2

이외에도 사회복지대상자를 위한 인문학 교육의 기능과 역할에 초점을 맞추는 연구가 있는데, 그 내용을 보면 일의 측면에서 직업교육과 인문학의 관계에 주목하는 연구(고병헌, 2005; 한승희 외, 2007)와 시회정책 측면에서 사회복지대상자를 위한 인문학 교육의 기능과 역할에 주목하는 연구(장원봉, 2009; 김호연, 2010)가 있다. 이 연구들은 지식기반사회에서의 인문학 교육은 직업교육이 가지는 한계를 보완해주는 역할과 기능을 수행해야 하며, 사회복지대상자를 위한 인문학 교육이 양극화 해소, 삶의 질 고양 등을 도모함으로서 사회 전반의 성숙도를 제고할 수 있다는 점에서 긍정적인 역할을 하고 있다는 점을 부각시킨다. 한편, 상종열(2013)의 연구는 인문교육을 경험한 자활참여자를 중심으로 교육과정에서 그들이 경험하는 것들에 주목한다. 뿐만 아니라 사회복지대상자를 위한 인문학 교육을 통해 참여자들이 ‘자신의 본래적 가능성을 회복’하고 있으며, 이 과정에서 인문학 교육이 촉매제로서 역할을 하고 있음을 보여준다. 하지만 이 같은 선행연구들은 인문학 교육 이후 일정한 기간이 지난 이후에 이들의 삶에 변화가 있다면 그것은 어떤 것들이며, 이 같은 변화는 그들의 삶 속에서 어떻게 작동되고 있는가? 하는 점에 주목하지 않고 있다. 최근 우리 사회에서는 ‘인문학과 행복’의 관점으로 행복을 바라보는 흐름이 감지되고 있다. 특히 인문학의 사회적 역할이 확산되는 속에서 사회복지대상자에 대한 인문학 교육의 사회적 역할과 기능도 강화되고 있다. 2005년 노숙인을 위한 인문학 교육이 시작된 이래, 국민기초생활보장제도에 따라 자활사업에 참여하고 있는 수급자나 장애인 등을 위한 인문학 교육도 점진적으로 증가하고 있다. 이와 같은 사회복지대상자를 위한 인문학 교육은 사회적인 통념도 바꿔내고 있다. 경제적 자립을 위한 기능교육이나 취업교육에 기반한 물질적 삶 못지않게 사회공동체의 일원으로서 자리매김하기 위해서는 삶의 주체로서 정신적 삶도 중요하다는 사회적 인식 전환을 유발하고 있는 것이다. 그리고 이 같은 인문학 교육은 ‘물질적 욕구’ 충족 중심의 복지 패러다임의 한계를 재인식하는 계기로 작용하고 있다. 사전적 의미에서 인문학 교육은 인간의 사상과 문화를 대상으로 하는 학문을 주로 가르치는 교육으로 정의된다. 또한 인문교육 과정에서 다루는 것들은 학제적 측면에서 인문학으로 구분되는 언어 문학 예술 역사 법률 철학 고고학 따위이다. 이와 같이 사전적 의미에서 인문학은 교육의 내용을, 인문학 교육은 교육활동을 일컫는 용어이지만, 인간본성(human nature)과 인간성(humanity)을 탐구하는 그리스․로마시기의 인문학이란 곧 교육이며 교육이란 곧 인문학적 성숙에 도달하게 하는 것을 의미하였다. 그리스인들은 ‘파이데이아(paideia)’를 교육목표로 삼았는데, 이 같은 파이데이아 이상은 로마에 계승되어 ‘후마니타스(humanitas)’로 표현되었고, 인문학을 지칭하는 ‘스투디아 후마니타티스(studia humanitatis)’, 즉 인문교육도 ‘실천적으로 성취해야 할 목표’로 설정되었다. 또한 그리스 로마시대에서의 인문학 교육은 문학 역사 철학이 아닌 문법이나 수사학, 논리학 등이 주를 이루었고, 인문학 교육의 대상은 노예가 아닌 ‘자유인’에 국한되었다. 분과 학문으로서 인문학은 철학, 문학, 역사, 예술 등 인간의 삶을 다루는 것에 초점을 맞추지만, ‘인간이란 어떤 존재인가?’, ‘인간은 무엇으로 사는가?’하는 존재론적 탐구로서 인문학은 바로 이 지점, 즉 휴머니티로서의 인문학에서 작동한다. 단순히, 양식(糧食)에 치우진 삶에서 벗어나 정치, 경제, 사회, 문화 등 다방면에서 인간으로서 갖추어야 할 양식(良識)을 갖추고, 더 나아가 삶의 주체로서 자신의 삶의 양식(樣式)을 만들어 나갈 수 있도록 길잡이 역할을 하는 것이 인문학인 것이다. 이런 맥락에서 고대 철학자들은 인간 존재의 자기완성을 위한 과정으로 철학적 탐구를 수행해왔다. 플라톤은 인간을 영혼과 육체로 구분하고 교육을 통해 영혼을 높은 단계로 올리는 것에 중점을 두었으며, 로마 철학자 키케로(Cicero)는 인문학을 ‘영혼의 도야(cultura animi)’로 정의하면서, 이를 위한 인문학(Humanitas) 교육을 강조하였다. 이와 같은 그리스 로마시대의 인문학 교육은 근대교육이 시작된 19세기 이후 학교 내 제도교육으로 편입되며, 이후 인문학 교육은 엘리트를 위한 인문학 교육, 교양교육으로서 인문학 교육, 교과교육으로서 인문학 교육으로 개념이 변화하게 된다. 또한 이후 인문학 교육은 ‘시간이 남으면 하는 교육’으로 여가나 취미와 교양이 결합된 인간의 삶에 필수적이지 않은 일종의 장식이자 대학에서 ‘인문학’이라는 교과를 가르치는 교육으로 해석되는 경향이 강해진다. 이와 같은 경향에 대해 비판적인 인문학자와 교육학자는 인문학 교육에 있어 새로운 실천개념을 제시한다. 킴벨(Kimball, 1995)은 그리스․로마 시대의 전통에 입각하여 지역사회와 시민정신을 바탕으로 하는 인문학 교육 그리고 이론과 실천이 통합된 인문학 교육의 필요성을 제시한다. 프레이리(Freire; 성 찬성역, 1995)는 서구유럽식 인문학 교육을 은행예금식 교육(banking concept of education)이라고 비판하면서, 인문학 교육은 세상의 변혁을 위한 반성과 행동이 변증법적으로 구성되는 실천(praxis)에 기반 해야 한다고 주장한다. 실천을 강조하는 인문학 교육의 흐름은 두 가지 양태를 띠고 있다. 첫째, 탈학교 패러다임이다. 탈학교 패러다임은 국가적 목적인 대중의 사회화 기제로서 출현한 학교는 더 이상 인문교육 공간으로 적합하지 않다고 주장한다. 대신에 탈학교 패러다임은 엘리트가 아닌 시민을 위한 인문학 교육, 교양교육이 아닌 실천을 위한 인문학 교육, 교과교육이 아닌 인간의 본질을 탐구하는 인문학 교육이라는 실천방향과 내용을 설정해야 한다고 주장한다. 양은아(2009)는 이와 같은 실천적 인문교육을 제공되는 방식에 따라 4가지 층위로 구분한다. 첫째, 인문학 교육을 전담하는 기관으로서 대학 및 대학원에서 독점적으로 가르쳐왔던 고급인문학 프로그램을 전문적으로 제공하고 있는 기관, 둘째, 평생교육원 같이 교육을 전담하는 기관이지만 인문학 프로그램은 전체 프로그램 중에서 일부 교양 프로그램을 제공하는 기관, 셋째, 도서관이나 문화예술 공연기관처럼 교육을 전담으로 하고 있지는 않지만 부가적으로 인문학 프로그램을 일부 제공하는 기관, 넷째 특수목적을 위해 편성된 인문학 프로그램을 운영하는 기관으로 구분한다. 사회복지대상자를 위한 인문학 교육은 주로 노숙인, 자활참여자, 재소자, 장애자에게 나타나는 변화에 주목하고 있다. 이 연구들은 인문학 교육 참여자들이 인문학 교육을 접하는 과정에서 자신의 지난 삶을 되돌아보게 되고 이 과정에서 참여자의 반성과 성찰을 이끌어내고 있다는 것이다(김준혁, 2008; 윤용택 외 2009; 김장원, 2010; 김말란, 2012). 뿐만 아니라 인문학 교육 과정에 강사로 참여한 사람들에게 나타나는 변화에도 주목을 한다. 즉 노숙인 재소자 장애인에게서 인문교육을 ‘삶’으로서 이해하고자 하는 경향이 발견된다고 하면서, 인문학자들에게도 ‘지식’은 ‘앎’의 추구하는 과정이 아닌 ‘삶’의 추구하는 과정이어야 함을 역설하고 있다(이명원, 2008; 임철우, 2008; 고병권, 2009).