캐나다 8학년 학생들의 읽기, 수학, 과학 역량을 평가하는 Pan-Canadian Assessment Program(PCAP)의 목적, 구성 체계 및 읽기 평가의 세부 개념에 관한 설명 doc_id CNTS-00120006504_1

Pan-Canadian Assessment Program (PCAP)은 8학년(퀘벡에서는 중등 2학년) 캐나다 학생들의 지식과 기술들에 대한 평가이다; 또한, 그것은 학생, 교사, 학교, 그리고 교육 체제에 공헌하는 일련의 요소들에 대한 정보를 제공한다. PCAP는 세 영역을 포함 한다– 읽기, 수학, 그리고 과학. 비록 각각의 평가가 모든 세영역으로부터 문항들을 포함하지만, 중점 영역은 변한다. 2007년에 중점 영역이 읽기였고, 수학과 과학은 부수적 영역이었다. 2010년에는 수학, 그리고 2013년에는 과학이 중점 영역이었다. 2016년 평가에서는 읽기가 중점 영역이다. 규칙적인 간격을 두고 반복적으로 평가함으로써 관할구역과 오랜 기간에 걸쳐 비교될 수 있는 적시적인(timely) 데이터를 제시한다. PCAP 평가는 특정 주(province)나 혹은 준주(territory)의 교육과정에 국한되어있지 않고, 대신에 실생활 상황에서의 문제를 해결하기 위한 학생들의 학습 기술(learning skills)을 사용하는 능력에 대한 공정한 평가 잣대이다. 그것은 학생들이 얼마나 잘하고 있는지를 측정한다; 그것은 학습에 대한 접근법(approaches)을 평가하고자 하는 것은 아니다. 2016년 봄에, 전 나라에 걸쳐 대략 1,500개의 학교에서 30,000명 이상의 학생들이 PCAP에 참여할 것이다. 읽기가 주된 영역으로 평가될 것이며, 수학과 과학은 부수적 영역일 것이다. 준주는 참여하지 않고, 캐나다의 모든 10개의 주는 평가에 참여할 것이다. 평가 결과에 대한 보고서는 2017년에 발표될 것이고, 읽기, 수학, 그리고 과학에서의 8학년/중등 2학년 학생 성취에 대한 결과가 국가와 주 수준 모두 제공될 것이다. 광범위한 맥락관련 정보는 학생, 교사, 그리고 교장에 의해 완성된 질문지로부터 수합될 것이다. 이 정보는 2018년에 맥락관련 보고서의 일부로 발표될 것이고, 읽기에서의 학생 수행에 영향을 미칠 수 있는 요인들에 대한 통찰(insight)을 제공할 것이다. 이 장에서는 PCAP의 읽기 구성의 개념 체계를 기술한다. 그것은 교육과정의 목적, 목표, 그리고 참여하는 관할 구역의 결과에 의해 영향을 받았다. 또한, 그것은 문해력 발달 및 읽기에 대한 학습 분야에서의 최근의 연구 결과들과 최상의 시행을 반영한다. 그것은 또한 맥락적 데이터를 획득하기 위하여 (학생, 교사, 그리고 학교) 질문지로부터 수합된 정보를 포함한다. 캐나다에서, 모든 교육과정은 이해하고, 비판적으로 분석하며, 그리고 다양한 형태의 소통(예를 들어, 구두, 서면, 시각, 디지털, 그리고 멀티미디어)을 만들어 내는 능력을 포함하여, 가장 넓은 관점에서의 학생 문해력을 발달시키는 것을 추구한다. 이 교육과정들은 읽기가 교육과정 전반에 관련된 필수적 기술일 뿐만 아니라 교실 밖에서도 응용되는 생활 기술이라 인식한다. 이 특정한 PCAP 체계 설계는 8학년/중등 2학년 학생들의 수업들과 학년들을 위한 캐나다 교육과정 지침에 대한 주의 깊은 주목에 의해 형성되었다. 결과적으로, 그것은 문해력이 필수 구성요소(integral component)로 된 주별 그리고 준주별 언어 교육과정을 반영한다. 이 세 가지 하위 영역들은 Gray의 (1960) “표면 읽기(reading the lines)”, “행간 읽기 (reading between the lines)”, 그리고 “이면 읽기(reading beyond the lines)”의 구별- 캐나다 교사들에 의해 주로 사용되는 개념과 유사하다. PCAP 2016 평가는 이 하위 영역들을 보고하도록 고안되었다. 이 수준의 특수함에 관한 보고는 지속적인 개선에 초점을 두기 위하여 교육 정책과 프로그램을 개발, 채택, 그리고 조정하는 데 있어 관할청들을 지원할 것이다. Crocker (2005)에 언급된 대로: “그것은 또한 결과들을 국가적 그리고 국제적 결과들과 비교 함으로써 주와 준주가 그들 자체의 평가를 개선하고 그들의 결과를 입증하는 것을 가능케 할 것이다” (p.1). 이 항목들의 각각에서 다른 수준의 복합성과 곤란도가 있을 것이다. 문항 유형의 몇몇 예시들이 각 하위 영역 진술 아래 주어져 있다. 이것은 완전한 목록이 아니며, 평가의 전체적 영역을 대표하지도 않는다. 의견이나 주장 읽기를 평가할 때, 두 가지 구성요소를 구별하는 것은 중요하다: (1) 주장 이해하기 그리고 (2) 그 사안에 대한 판단 형성하기 이다. 이해 부분은 읽기 능력의 좀 더 직접적인 반영이고, 그것은 또한 훨씬 더 손쉽게 검증 가능하다. 상대방의 주장 이해하기가 일례인 자신의 견해를 형성하는 것은 많은 요소들에 의해 영향을 받지만, 훨씬 더 중요한 다른 요소들도 있다. 실제로, 최근의 연구들은 사람들이 견해와 판단의 정당화를 위해서 사실 뒤에 증거와 논리를 들이며, 견해와 판단에 빠르고 자연스럽게 도달한다는 것을 나타낸다 (Kahneman, 2011; Stanovich & West, 2000). 문해력 관점에서는, 더욱 이성적인 견해와 판단에 이르는 길은 생각-기술 훈련에 있지 않고 더 풍부한 이해를 증진하는데 있다. 그러므로 이 평가는 주장을 평가하거나 자신의 의견을 형성하기 보다는 이해하기에 초점을 맞출 것이다. 이 후자들이 시민 사회에서는 중요하지만, 그것을 시험하기는 극복할 수 없는 어려움에 실제 화근이 되기도 한다. “텍스트”의 개념은 오랜 기간 동안 기술 문화와 사회에서의 변화와 동시에 발달되어 왔다. 현대 시대에서는, 텍스트의 개념이 확장되었고 이제 어떤 언어적 사건이라도 기술하기 위해 사용된다 (예를 들어, the Foundation for the Atlantic Canada English Language Arts Curriculum, K-12를 참고하라). 이런 맥락에서는, 정보와 생각을 나타내기 위해 사용하는 인쇄, 구두, 시각, 혹은 디지털 형태로 된 단어, 그래픽, 소리, 그리고/또는 이미지를 사용하는 의사소통은 텍스트로 여겨질 수 있다. 텍스트의 이런 확장된 개념은 사람들이 상호작용하고 의미를 구성해 내는 다양한 범위의 언어 형태들을 고려한다. 학생들은 일반적으로 소설(fiction)과 비소설(non-fiction), 혹은 그 둘의 조합으로 여겨지는 것과 같은 다양한 인쇄 그리고 디지털 텍스트들을 반드시 활용해야 한다. 설명적(expository) 자료 (교과서, 에세이, 실험 보고서, 신문 기사)와 같은 비소설 텍스트는 일반적으로 소설(fiction)과는 다른 구조를 갖고 있다. 예를 들어 설명적 텍스트는 개념, 절차, 범주화, 비교, 대조, 열거, 과정, 문제/해결, 묘사, 혹은 원인/결과를 통한 정보, 생각, 혹은 관점을 설명한다. 그러나 몇몇의 비소설 텍스트는 이야기적(narrative) 요소들을 실제 포함하기도 한다. 비소설 텍스트는 또한 특정한 관점을 주장하기 위해 쓰여 진 것들과 독자가 어떤 특정한 입장과 조치 (설득/주장)를 취하도록 설득하기 위해 쓰여 진 것들을 포함한다. 이 텍스트 들은 광고, 사설, 편집자에게 보낸 서신, 그리고 연설을 포함시킬 수 있다. 자주, 그들은 또한 시각적 구성요소들도 포함한다.