미국 학교 인성교육의 역사적 변천과 특징 및 동향 분석을 통한 한국 인성교육에의 시사점 모색 doc_id PCY_201411140917144741_1

본 연구는 현재 미국 학교에서 실시되고 있는 인성교육의 특징과 동향을 고찰하고 이를 토대로 우리의 인성교육에 대한 시사점을 모색하고자 한다. 본 연구가 미국에 초점을 맞추는 이유는 다음과 같이 설명될 수 있다. 첫째, 인성교육에 대한 인식이 확산되고 그것이 본격적으로 전개되는 과정에서 우리와 미국 간의 맥락상의 유사점이 현저하기 때문이다. 미국에서는 총기사건, 마약, 성 등의 비행이 심각한 사회적 문제로 부상되면서 한 동안 침체되었던 인성교육이 부활되는데, 미국의 많은 주에서 인성교육의 실시에 대한 법이 제정되고 단위학교를 중심으로 인성교육이 강화됨은 물론, 외부의 다양한 인성교육전문기관을 통해 연구와 프로그램 개발이 활발하게 이루어지고 있다(Sojourner, 2012). 우리나라에서도 2010년대에 들어오면서 학교폭력과 왕따 같은 현상의 심각성에 대한 우려가 확산되면서 인성교육의 내실화가 주목받기 시작하며, 그 과정에서 ‘인성교육진흥법’의 제정이 추진되고 일부 학교들에서 다양한 인성교육 프로그램이 시도되기 시작했으며 인성교육에 대한 관심 또한 과거에 비해 증가하는 추세다(정창우 외, 2013). 본 연구의 목적은 현재 미국 학교에서 실시되고 있는 인성교육의 특징과 동향을 분석하고 이를 토대로 우리의 인성교육에 대한 시사점을 모색하는데 있다. 본 연구가 미국에 초점을 맞추는 이유는 우선, 현재 우리사회가 겪고 있는 가치의 혼란이나 학교 폭력 등의 문제를 우리보다 앞서 경험한 미국의 학교가 인성교육을 통해 이에 대처하는 사례에서 교훈을 얻을 수 있기 때문이다. 또한, 2차 대전 이후 사회･문화적 격동기를 거치면서 침체되었던 미국의 인성교육이 학교를 중심으로 다시 부활되는 추세 역시 우리의 교육계에 방향성을 제시해 줄 수 있다. 본문을 통해 연구자는 다음과 같은 과업을 수행한다. 첫째, 개념의 명료화를 위해 인성교육과 도덕교육 간의 공통점과 차이점을 조명한다. 둘째, 미국 학교에서의 인성교육의 역사를 간략히 개괄하는 작업을 시도한다. 셋째, 현재 미국의 학교에서 실시되는 인성교육의 특징 및 동향을 분석한다. 넷째, 미국의 인성교육의 성과와 향후 과제에 대한 논의를 토대로 우리나라의 인성교육에 유의미한 시사점을 도출하여 이를 정책적 제언으로 제시한다. 본문을 통해 연구자는 다음과 같은 과업을 수행한다. 첫째, 개념의 명료화를 위해 인성교육과 도덕교육 간의 공통점과 차이점을 조명하고자 한다. 둘째, 미국 학교에서의 인성교육의 역사를 간략히 개괄하는 작업을 시도한다. 셋째, 현재 미국의 학교에서 실시되는 인성교육의 특징 및 동향을 분석하고자 한다. 넷째, 미국의 인성교육의 성과와 향후과제에 대한 논의를 토대로 우리나라의 인성교육에 유의미한 시사점을 도출하고자 한다. 한편, 비교적 최근에 국내에서 발간된 미국학교의 인성교육에 관한 두 가지 연구물이 있는데, 이들이 제목에서는 본 연구와 다소 중첩되는 듯 보이지만 내용에서는 매우 상이한 것임을 분명히 하고자 한다. 한 연구는 미국의 인성교육을 설명하면서 주로 1980년대와 1990년대의 자료에 의존하는 동시에 매우 세부적인 교육프로그램에 치중하고(안범희, 2005), 다른 하나는 우리나라와 미국의 초등학교에서 실시 되는 인성교육에 대한 비교연구로서 전체적인 경향이나 추세보다는 구체적인 교육의 실태분석에 비중을 두고 있다(조강모, 2008). 교육의 중요한 목적이 지적 능력의 계발과 인격의 형성이라는 견해는 보편적인 교육관이라고 할 수 있다. 서양의 경우 고대 그리스나 로마 시태부터 도덕적 품성의 함양은 교육의 가장 핵심적인 부분이었고, 동양의 유교적 교육 역시 도덕적 수련을 최우선시 하였다(이돈희, 1999; Lawton, & Gordon, 2002). 이렇게 볼 때, 인성교육은 유서 깊은 교육적 전통이다. 현대사회에서 인성교육의 기능은 크게 두 가지로 요약될 수 있는데, 첫째는 학생들에게 바람직한 태도, 가치, 습관 등을 길러 줌으로써 그들이 개인과 사회 전체를 위해 의미 있는 삶을 살 수 있도록 하는 것이고, 둘째는 학교나 사회에 유해한 문제 행동을 제거하는 것이다(Davidson, Lickona, & Khmelkov, 2008). 특히 인성교육을 통한 문제 행동의 예방이라는 두 번째 기능은 사후해결책보다 포괄적이며 노력이나 비용을 절감하는 효과를 가진다(Battistich, 2008). 이러한 중요성에도 불구하고 인성교육이 실제로 학교교육에서 차지하는 비중은 그리 크지 않으며, 특히 인성교육을 위해 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 관한 논의는 시대나 상황에 따라 변화하고 있다. 미국 초기의 인성교육은 종교를 통해 도덕적 가치를 전수하는데 그 주안점을 둔다(Smith, 2013). 아울러, 미국 건국의 주역들은 시민적 덕목의 함양을 위한 인성교육이 민주사회를 유지하고 발전시키는데 필수불가결하다고 보고 학교에서의 인성교육을 강조한다. 19세기 미국 학교의 인성교육은 주로 훈육, 교사들의 솔선수범, 그리고 정규 교과교육 등을 통해 이루어진다(Sojourner, 2012). 그러나 20세기 중반부터 인성교육은 심각한 퇴조를 겪게 되는데, 그 이유는 세 가지로 설명될 수 있다. 우선, 미국사회에서 전문적 지식이나 고도의 기능을 가진 직업이 중요하게 인식됨에 따라 (혹은 이러한 직업의 보수가 높아지고 많은 사람들이 이 같은 직업을 원하게 됨에 따라) 학교교육에서 사회, 공민, 인성교육이 등한시된다는 점을 들 수 있다(McClellan, 1999). 한편, 청소년들의 폭력범죄가 증가하고 사회전체의 도덕적 해이가 심각하다는 위기의식이 고조됨에 따라, 1960년대와 1970년대의 도덕교육을 지배했던 가치명료화 모형과 인지이론의 실제적 효과에 대한 회의가 확산되면서 미국 학교의 인성교육의 그 방향의 전환을 맞게 된다(Berkowitz, 2007; Prestwich, 2004). 이에 따라, 미국의 인성교육은 1990년대부터 일종의 문예부흥기를 겪고 있으며, 현재 미국의 교육계에서 가장 비중 있는 교육개혁운동의 하나로 간주된다(Althof & Berkowitz, 2006; Prestwich, 2004). 한 학자는 1960년대 이후 이상과 같은 변화의 추이를 다음과 같이 설명한다. 현대 미국사회에서의 인성교육을 세 가지 상이한 ‘전략’으로 설명하는 시각이 있는데, 이는 각각 “심리학적(psychological) 전략”, “신고전적(neo-classical) 전략”, 그리고 “공동체적(communitarian) 전략”으로 명명된다. 가치명료화 모형은 1960년대와 1970년대 미국의 도덕교육을 지배하던 이론으로 그 핵심은, 도덕교육에 있어서 교사의 지시나 판단을 금하고, 도덕적 의사결정을 가치의 다양성을 전제로 한 개인의 자유로운 선택으로 보는데 있다. 이 모형에 의하면, 가치를 판단하는 보편적인 기준은 없으며, 개인은 합리적인 사고를 통해 현대 사회에 공존하는 많은 가치들 중에서 자신에게 가장 적합한 것을 선별하게 된다. 이 모형은 도덕적 가치와 개인의 선호를 혼돈하고 윤리적 상대주의를 조장한다는 비판으로부터 자유롭지 못하다(McClellan, 1999). 가치명료화 모형 이후 등장한 인지이론은 도덕성의 발달을 기본적으로 인지적인 과정으로 보고, 상이한 가치들이 갈등을 일으키는 도덕적 딜레마를 토론과 사고를 통해 극복함으로써 아동의 도덕성이 향상 된다고 주장한다. 그러나 인지이론에는 도덕적 사고와 행동을 연결하는 고리가 결여되어 있기 때문에 도덕적 분석과 사고가 도덕적 행동을 유발하기에는 충분치 못하다는 반박이 설득력을 얻는다.