미국 학교 인성교육의 성과와 한계, 그리고 도덕적 가치와 수행 가치를 포괄하는 개념적 확장 및 발전 방향 doc_id PCY_201411140917144741_3

미국의 한 연구소가 2년에 한 번씩 정기적으로 출간하는 미국청소년들의 윤리의식에 대한 최근 보고서에는 다음과 같은 내용이 있다. 2012년 미국 전역의 고등학생 230,000명을 대상으로 한 조사에서 학생들의 51%가 시험에서 부정행위를 한 경험이 있고, 20%가 타인의 물건을 훔쳐 본 일이 있다고 응답한다. 그런데 2002년에는 부정행위를 해 본 학생들이 75%, 절도의 경험이 있는 학생들이 40%로 보고된다 (Josephson Institute for Ethics, 2012). 물론 이러한 결과를 토대로 1990년대부터 활성화된 미국학교의 인성교육이 괄목할 만한 결실을 맺고 있다고 속단하기는 어렵다. 그러나 이 같은 수치상의 변화는 적어도 인성교육에 대한 관심이 고조되는 분위기의 반영일 수는 있다. 이와는 반대로 인성교육의 성과가 미흡하다고 보는 시각도 있다. 한 사설연구기관의 보고서에 의하면, 1970년대부터 거론되어온 미국 공립학교의 질적 저하는 근본적으로 해결되었다고 보기 어렵다. 학생들이 정신건강 또한 심각한 수준으로, 미국 학생들의 25% 정도가 정서불안이나 우울증의 증세를 보이고, 10% 정도는 매일 아침 기상에 어려움을 겪고 있다. 대학생들의 31%는 과도한 음주를 하고, 명문대 학생들의 17%가 자해충동을 느낀다고 한다. ADHD의 문제를 지닌 학생들의 수도 2007년에 비해 26%가 증가된 것으로 나타난다(Sojourner, 2012). 그렇다고 이 보고서가 그간 미국의 인성교육이 실패했다고 주장하는 것은 아니며, 향후 효과적인 인성교육을 위해 단순히 기존의 프로그램을 운영하는 수준에서 탈피하여 보다 다각적이고 창의적인 노력을 경주해야 한다고 제언한다. 결론적으로, 1990년대부터 본격적으로 부활된 미국의 인성교육은 만족할 만한 수준은 아닐지라도 어느 정도의 성과를 보고 있다고 할 수 있다. 다수의 경험적 연구들은 미국 학교에서의 인성교육이 바람직한 인성을 함양하는데 기여하고, 학업성취를 증진시키는 효과를 보이며, 청소년들의 문제해결능력, 대인관계, 행동발달 등의 심리사회적 영역에도 긍정적인 영향을 끼침은 물론, 폭력, 마약, 성 등의 문제행동 예방에도 도움이 되는 것으로 보고하고 있다(Battistich, 2008; Billig, Jesse, & Grimley, 2008). 유치원에서 초등학교 5학년에 이르는 아동을 대상으로 하는 경험적 연구에서는, 강화된 인성교육이 아동들의 친사회적 행동과 도덕성은 물론, 독서능력과 수학성적까지도 향상시키는 것으로 나타난다 (Sojourner, 2012). 한편, 2009년 발간된 연방 정부의 평가보고서에 의하면, 미국의 학교에서 가장 많이 사용되고 있는 인성교육 프로그램 36개를 대상으로 분석한 결과, 인지부분에서는 25개 프로그램이, 정서부분에서는 28개 프로그램이, 그리고 행동부분에서는 31개 프로그램이 긍정적인 효과를 나타내고 있는 것으로 요약된 다(Person et al., 2009). 현재 미국 학교에서 사용되는 33개의 인성교육 프로그램과 64개의 선행연구를 분석한 연구에서는, 인성교육의 결과행동을 사회･도덕적 인지, 친사회적 행동 및 태도, 문제해결력, 마약복용, 폭력, 학교행동, 위험행동에 대한 지식 및 태도, 정서적 능력, 학업성취, 학교에 대한 애착, 일반적 일탈행동, 개인적 도덕성, 인성지식 등의 13개 영역으로 구분하고, 각 영역 별 세부 기준을 통해 교육의 효과를 평가한다 (Berkowitz, 2007). 2003년부터 2007년까지 미국 전역에서 실시된 36개의 인성교육 프로그램에 대한 평가를 목적으로 연방정부에 의해 수행된 또 다른 연구는, 인성교육의 결과를 학생, 교사, 학교, 그리고 학부모 및 지역사회 등 4개의 광역으로 구분하고, 이 중 특히 학생 영역은 다시 인지･정의･행동 등의 3개 하부 영역으로 세분한 후, 각 영역 별로 평가 척도를 설정하여 (총 95개 척도) 평가를 실시하고 있다 (Person et al., 2009). 이 절의 논의를 맺기에 앞서, 미국의 인성교육을 이분법적으로 보는 시각은 적절치 못하다는 점을 강조하고자 한다. 인지발달이론에 입각한 도덕교육의 관점과 보편적인 가치와 덕목의 함양을 추구하는 인성교육의 전통 간의 차이점은 있지만, 이 양자 사이에는 상호 배척적이 아닌 보완적인 관계가 성립될 수 있다(Narvaez, 2008). 따라서, 미국 인성교육의 역사를 어느 한 쪽의 득세와 쇠퇴로 규정하는 것은 지나친 단순화라 할 수 있다. 더욱이 현재 미국의 학교에서 강조되고 있는 인성교육은 단순히 덕목을 주입하는 활동과는 거리가 멀다(Character Education Partnership, 2008). 인성교육의 부활을 지지하는 교육자와 학자들은, 인성을 덕목과 동일시하는 편협한 시각에서 벗어나서 도덕성은 물론 삶에 대한 자세(예를 들어 근면이나 인내)까지도 인성교육의 대상에 포함시켜야 한다고 주장한다. 현재 미국 학교에서 실시되는 인성교육의 의미 있는 동향은, 인성이라는 개념이 폭 넓게 해석된다는 점이다. 달리 말해, 인성의 외연(外延)이 가치와 인격은 물론 태도나 행동특성에까지 확대된다. 이 같은 해석은 인성을 “도덕적(moral)”인 것과 “수행(performance)”인 것으로 분류하고, 전자에 공정성･관용･공감･박애 등의 윤리적인 가치를 그리고 후자에 근면･노력･절제･인내 등의 수행가치를 포함시킨다 (Character Education Partnership, 2008: 75). 사실 후자는 윤리적 가치라기보다는 삶에 대한 자세나 태도로서, 이는 전자와는 달리 가치중립적인 것이다. 이런 의미에서 수행인성을 무도덕적(non-moral)이라고 볼 수 있다. 인성의 개념이 이처럼 확대 해석될 때, 인성교육의 목적은 단순히 “옳은 일을 하는 것(doing the right thing)”을 넘어서 삶에 있어서 “최선을 다하는 것(doing our best work)”까지 포괄한다(Davidson, Lickona, & Khmelkov, 2008). 인성을 도덕적 인성과 수행인성으로 분류하여 설명하려는 경향은 개념적 외연의 확대 그 이상의 의미를 지닌다. 전통적인 인성교육의 목적이 윤리적 인간의 육성이라면, 수행인성이 추가된 새로운 인성교육의 목표는 성취 지향적 인간상과 성공적 삶까지 포함하게 된다(Smith, 2013). 특히, 학교라는 장에서 수행인성은 인성교육과 학업성취를 연계시키는 중요한 기재로 작용할 수 있는 바, 이점에 대해서는 아래에서 다시 논의하기로 한다.